На защиту выносятся:

модель и направления совершенствования и управления системы довузовской подготовки абитуриентов, а также организационная структура этой системы, сконструированная на функциональных принципах;

алгоритм проектирования и сама технология подготовки абитуриентов, основанная на многофункциональном тестировании;

методика формирования тестов-достижения для определения уровня обученности и разработанные бланки качества;

методика оценки качества подготовки абитуриентов к обучению в вузе.

1. Теоретические основы процесса системы довузовской подготовки

1.1 Основы формирования и оценки компетенций в системе профессионального и среднего образования

Анализ психолого-педагогических исследований развития и социализации обучающихся позволил определить, что:

- развитие человека в контексте его целенаправленной деятельности определяется линейной триадой: целеформирование - самоопределение - самореализация, при этом самореализация, рассматриваемая как составляющая развития человека, представляет собой деятельность (процесс) по достижению им сформированных целей, характеризующуюся получением определенных результатов - индивидуальных достижений;

- при рассмотрении образования как совокупности процесса и результатов обучения и воспитания уточняется формулировка понятия индивидуальные образовательные достижения - результаты целенаправленной учебно-познавательной деятельности обучающегося, представляющие собой системную совокупность социально значимых сущностных свойств, качеств обучающегося, приобретаемых им в процессе обучения и воспитания;

- конкуренция и развитие производства приводят к постоянному обновлению технических и технологических ресурсов, вносят существенные изменения в позиции работодателей и стимулируют готовность ведущих российских инновационных учреждений профессионального образования работать на опережение с целью подготовки компетентных специалистов;

- основной целью профессионального и среднего образования является подготовка профессионально компетентных, конкурентоспособных и социально ответственных специалистов, способных к высококвалифицированному, творческому труду в сфере наукоемкого производства.

Анализ тенденций формирования требований к результатам подготовки показал, что:

в отечественном педагогическом сообществе ведется активный поиск методологического обоснования формирования требований ФГОС к результатам освоения основных образовательных программ на основании компетентностного подхода;

под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности как результат подготовки выпускника учреждения профессионального образования для выполнения деятельности в определенных областях.

Проведенный анализ классификаций компетентностей и компетенций, предложенных отечественными и зарубежными исследователями, показывает, что:

такие свойства личности как конкурентоспособность и социальная ответственность рассматриваются разными исследователями в качестве составляющих компетентности специалиста и могут выражаться в общих или профессиональных компетенциях;

отсутствует четкое обоснованное разграничение сущности компетентности и компетенции;

компетентность включает в себя когнитивную и операциональную - технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, либо когнитивный (познавательный), мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты;

проявление компетентности оценивается на основе сформированной у выпускника совокупности умений (интегративно отражающих эту компетентность) и его поведенческих (психологических) реакций, проявляющихся в разнообразных жизненных ситуациях;

компетентность личности носит интегративный характер и может включать в себя компетенции;

так же, как и компетентность, компетенции разделяются по видам (сферам) деятельности человека, либо на первичные и вторичные (академические и профессиональные; базовые и специальные; общие и переносимые), либо на внутренние и внешние (персональные и социальные; отношение к себе и к обществу);

компетенции личности рассматриваются, в основном, как способности, основанные на знаниях, умениях, навыках, опыте, ценностях и склонностях человека;

проблема систематики компетентности и компетенций обучающихся и выпускников образовательных учреждений является актуальной.

В результате исследований системных свойств и закономерностей формирования компетенций с позиций психологии, педагогики и системного анализа:

обоснована структура компетентности, состоящая из «ядра», представляющего собой «Я-концепцию», основанную на ценностных ориентациях, потребностях, мотивах и индивидуально-типологических особенностях индивида, и внешней составляющей - «оболочки» как системного комплекса социально-профессиональных компетенций;

определено, что свойства компетенций должны соответствовать их качественным определенностям и системным взаимосвязям, а именно: компетенции должны быть равнозначимы; сравнимость компетенций, основывается на объективной связи между ними и на соответствии по смыслу; сравниваемые компетенции могут различаться только одним существенным видом признака.

На основе обобщения моделей компетентности А.В. Хуторского и обобщения моделей компетентности В.И. Байденко и И.А. Зимней предложена структура социально-профессиональной компетентности обучающегося в учреждении профессионального образования (рис. 1).

Рисунок 1 - Структура социально-профессиональной компетентности обучающегося в учреждении профессионального образования

Анализ структуры (рис. 1) показывает, что при обучении формирование профессиональных компетенций обучающегося происходит с опорой на общие и предметные компетенции. С другой стороны, по мере формирования и закрепления профессионального опыта происходит обновление и развитие общих компетенций. Под предметной компетенцией понимается компетенция, проявляемая в использовании обучающимся способностей предметной направленности (по предмету изучения).

Согласно положениям психологии и педагогики знания и способности индивида выступают в роли средств формирования умения и навыка (В.Д. Шадриков). При этом в процессе перерастания умения в навык происходит развитие способностей субъекта деятельности, определяющих формирование и системную взаимосвязанность способностей личности как компетенций (рис. 2). С позиций системного анализа способность как системное новообразование субъекта деятельности, должна проявлять свойство эмерджентности в результате интеграции элементов (знаний, умений, навыков и задатков). Интеграция ЗУН и задатков основана на их сочетаемости. В контексте достижения образовательной цели ЗУН, способности и компетенции сочетаются человеком в различных комбинациях.

Рисунок 2 - Схематическое представление компонентного состава компетенций

Исходя из того, что знания, умения, навыки, способности и компетенции как результаты учебно-познавательной деятельности являются для обучающегося индивидуальными образовательными достижениями, присущее им свойство - интегрироваться в определенных характером умственной или предметной деятельности комбинациях можно обозначить как валентность. Мерой выраженности валентности является число этих взаимодействий.

Применение в данном случае термина валентность вполне оправдано по аналогии с валентностью действия принятой в теории мотивации В. Врума, где с помощью понятия валентности действия обозначают тот факт, что одно действие может выполнять инструментальную роль по отношению к цели другого действия, т.е. служить средством для ее достижения. Справедливость применения термина валентность в данном случае подтверждается с языковедческих позиций, поскольку формализация знаний, умений и навыков осуществляется посредством языкового выражения. Принятое в языкознании понятие валентность означает потенциальную сочетаемость языковых элементов (фонемы, морфемы, слова и т.д.), определяющую способность вступать в комбинации с другими языковыми элементами, преимущественно того же уровня.

Проявления валентностей индивидуальных образовательных достижений выражаются в их отношениях между собой в конкретном виде деятельности. Основой для проявления валентности элементов знаний, отдельных умений и навыков, а также способностей и компетенций является комплекс отношений между ними и их элементами в конкретном виде деятельности, когда ЗУН выполняют инструментальную роль в достижении цели деятельности, тем самым, являясь средством для формирования способностей и компетенций.

Формирование компетенции определяется:

наличием всех элементарных знаний, умений, навыков и способностей, необходимых для ее формирования (целостность системы);

осуществлением умственной и предметной деятельности, приводящей к интеграции знаний, умений, навыков и способностей;

сформированностью ее системоопределяющего элемента - способности достигать результата деятельности.

Компетенция как система:

неаддитивна, т.е. простая сумма элементарных ЗУН и способностей еще не является системой без проявленности ее ключевого системообразующего элемента (конфигуратора);

обладает системной вложенностью - компетенция представляет собой сложную систему, состоящую из подсистем - способностей субъекта деятельности;

имеет целенаправленность, являющийся системообразующим фактором ее формирования, который определяется целями выполнения комплекса действий, направленных на решение определенных задач деятельности;

обладает свойством обособленности, что объясняется целенаправленностью, отличной от целенаправленности других компетенций, тем самым, определяя ее некоторую изолированность в общей иерархии построения компетентности;

совместима с другими компетенциями посредством взаимосвязанности их элементов (конкретные знания, умения, навыки и способности как элементы одной компетенции субъекта деятельности могут являться элементами другой);

адаптивна, что связано с сохранением ее свойств (без существенного изменения) в случае ее применения для выполнения аналогичной функции в конкретном или смежном виде деятельности.

Состав элементов конкретной компетенции профессионального характера как системы включает в себя ЗУН и способности не только профессионального, но и общего характера, поскольку любые профессиональные функции не возможно выполнить без опоры на общие ЗУН и способности. То же относится и к предметным компетенциям, где в качестве их элементов выступают ЗУН и способности общего характера.

На рисунке 3 показано, что компетенции любого вида могут интегрировать разные способности, а также знания, умения и навыки.

Рисунок 3 - Иерархическая модель социально-профессиональной компетентности обучающегося

Дефиниции компонентов социально-профессиональной компетентности приведены в таблице 1.

Таблица 1 - Структурные и содержательные аспекты иерархической классификационной модели социально-профессиональной компетентности обучающегося

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16