базой сравнения для оценки индивидуальных образовательных достижений;

основой для модульной организации образовательного процесса с учетом различных (синхронных или асинхронных) траекторий обучения и формирования фондов оценочных средств - системы педагогических контрольно-измерительных материалов.

С целью определения логической последовательности процедур, полномочий и ответственности субъектов контрольно-оценочной деятельности построена структурно-функциональная модель контроля и довузовскойподготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования на основе анализа:

основных видов контроля, применяемого к практике профессионального образования, и функций оценки индивидуальных образовательных достижений;

федерального законодательства в сфере образования в части разграничения компетенций государства, работодателей и образовательных учреждений при организации и проведении контроля качества подготовки обучающихся и выпускников образовательных учреждений профессионального образования.

В соответствии с методологией функционального моделирования разработанная структурно-функциональная модель контроля и довузовской подготовки является основой для разработки моделей организационных систем контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования, которые разработаны и описаны в третьей главе.

В целях определения содержательных и процессных аспектов технологии комплексной оценки индивидуальных образовательных достижений в системе профессионального образования разработаны формализованные модели оценки индивидуальных образовательных достижений по результатам изучения учебных модулей (учебных дисциплин, междисциплинарных курсов и др.), защиты ВКР и неформального обучения. На их основе разработана модель интегральной довузовской подготовки выпускников учреждений профессионального образования () формализуемая в виде многокомпонентного кортежа:

,

где:

- оценка результатов защиты выпускной квалификационной работы (ВКР) выпускником;

- интегральная оценка успеваемости выпускника учреждения профессионального образования;

- оценка результатов неформального обучения;

- группа членов ГАК;

- множества требований ФГОС профессионального образования к общим и профессиональным компетенциям выпускников;

- шкала оценивания сформированных у выпускников компетенций;

- множество отношений, возникающих при определении членами ГАК соответствия требованиям ФГОС оценок за результаты за результаты освоения профессиональной образовательной программы, неформального обучения, выполнения и защиты ВКР при выставлении выпускнику интегральной довузовской подготовки, представленных в нормативно-методических документах в виде требований к организации и проведению итоговой аттестации () с использованием средств автоматизации контроля и оценивания ().

Применение методов и средств контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений предполагает получение достоверной информации, поэтому были определены следующие критерии достоверности оценки индивидуальных образовательных достижений: адекватность, объективность, обоснованность, однозначность, результативность, сопоставимость, своевременность и точность.

Анализ методов и средств контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений позволил определить комплекс требований к их адекватному применению в соответствии с критериями достоверности:

Экспертное оценивание индивидуальных образовательных достижений должно применяться в случаях многокритериального многоэтапного оценивания, основанного на слабо формализуемых требованиях к результатам подготовки, с использованием методов, позволяющих учитывать множество альтернатив в ситуации разных оценок экспертов, и с применением методов оценки компетентности экспертов и статистических методов обработки экспертной информации;

Метод наблюдения целесообразно использовать: при контроле освоения учебного материала на практических занятиях, в ходе выполнения и защиты лабораторных работ, курсовых и дипломных проектов; при оценке практических умений и навыков в ситуации, максимально приближенной к реальной обстановке, на основе релевантных методов экспертного оценивания и обработки экспертной информации;

Коллоквиумы, зачеты, письменные и устные экзамены должны проводиться с максимально возможным применением аппаратно-программных средств автоматизации процессов обработки, проверки и учета результатов контроля и оценки, обеспечивающих минимизацию ошибок;

Тестирование, основанное на применении стандартизированных тестов и научно обоснованных методик математической обработки результатов, должно проводиться при использовании объективно формализуемых в компетентностной парадигме критериев и показателей результатов подготовки по учебным модулям и / или образовательным программам;

Использование психологических тестов диагностики свойств личности возможно только с целью получения дополнительной информации для подтверждения достоверности оценки сформированности у обучающихся компетенций по результатам освоения профессиональных образовательных программ;

КИМ как стандартизованные педагогические оценочные средства, предназначенные для контроля и оценки индивидуальных образовательных достижений, включающие разнообразные контрольные материалы, их спецификации, шкалы и методики шкалирования результатов, должны быть компетентностно-ориентированными и отвечать основным требованиям валидности и надежности;

Релевантность аналитических средств обработки экспертных оценок индивидуальных образовательных достижений обеспечивается применением бинарных экспертных оценок (градации качественных признаков, ранжировки, разбиения, результаты парных сравнений, нечеткие предпочтения и т.д.) с последующей их агрегацией до результирующей экспертной оценки посредством использования метрики, определяющей монотонное распределение индивидуальных экспертных оценок;

Релевантность математических методов обработки результатов контроля обеспечивается применением статистических методов (в т.ч. методов IRT) обработки дихотомических или политомических (многобалльных) оценок, выражающих дидактические характеристики компетентностно-ориентированных КИМ и латентные параметры обученности испытуемых, позволяющих с высокой степенью достоверности оценить уровень их подготовки;

Релевантность шкалирования результатов оценивания как типологическая классификация уровня подготовки определяется теоретико-методологической и эмпирической обоснованностью применения решающих правил, обеспечивающих с высокой вероятностью принятие истинной и отклонение ложной гипотезы о достижении образовательных целей.

Результаты анализа типовых ошибок контрольно-оценочных процедур, а также вызывающих их факторов, позволили систематизировать и формализовать их в виде уравнений, на основании которых можно определить погрешность довузовской подготовки обучающихся и выпускников учреждений профессионального образования.

На основе моделирования систем оценки индивидуальных образовательных достижений и анализа методов и средств контроля и оценки результатов подготовки выявлен и обоснован аналитический аппарат оценки компетенций, включающий:

комплексный алгоритм оценки результатов освоения профессиональных образовательных программ, сочетающий алгоритмы оценки результатов освоения учебных модулей, неформального обучения, защиты выпускной квалификационной работы, основанные на дихотомической оценке полученных знаний и сформированных умений, навыков, способностей и компетенций, определенной с учетом меры неупорядоченности их элементов и интегральной довузовской подготовки выпускников учреждений профессионального образования, получаемой как результирующая качественных оценок (медиана), характеризующая уровень подготовки по учебному модулю или образовательной программе в целом;

критерий сформированности компетенции (способности), определяемый по значению энтропии (мере минимальной неупорядоченности элементов) - 0,5 (и ниже), что соответствует 80% (и выше) положительных дихотомических оценок их элементов;

универсальную шкалу оценки индивидуальных образовательных достижений как типологическую классификацию уровней подготовки, основанную на закономерностях системогенеза способностей и компетенций, и результатах теоретических и эмпирических исследований, применение которой позволяет сравнивать результаты различных испытаний и получать достоверную информацию о качестве подготовки, как в отдельном образовательном учреждении, так и в целом по системе образования, в т.ч. на разных ее уровнях и в различных видах образования;

модель рейтинговой системы оценки компетенций обучающихся, основанную на расчете методом строчных сумм общей суммы оценок индивидуальных образовательных достижений (как балльных, так и дихотомических) каждого обучающегося с последующим их ранжированием. За счет конкретизации целей обучения использование дихотомических оценок сформированности способностей и компетенций для расчета рейтинга успеваемости в большей мере стимулирует студентов к обучению, потому что прозрачная логическая связь рейтинга студента с оценкой сформированных способностей и компетенций более информативна, чем с оценкой уровня подготовки (обученности) - обобщенного понятия качества подготовки.

В дискурсе этих положений возникает вопрос получения достоверной оценки индивидуальных образовательных достижений в контексте развития систем довузовской подготовки специалистов. Для этого необходимо определить технологические основы развития систем довузовской подготовки специалистов.

Одной из масштабных инноваций, внедренных в практику российского образования, является ЕГЭ. В настоящей работе исследованы его возможности и риски, роль и место в формировании контингента вуза, дается научно обоснованное исследование этого проекта средствами эвалюации - интегративной категории оценочно-аналитической деятельности в различных проектах по управлению качеством образования. Современная трактовка этого термина в образовании не отождествляет его исключительно с процессом получения оценок, рассматривая его гораздо шире, понимая эвалюацию как спектр различных направлений анализа процесса и результатов образования, обеспечивающий по совокупности научно-обоснованные решения для управления его качеством.

После вступления в действие с 2009 г. ряда нормативно-распорядительных документов, связанных с полномасштабным введением ЕГЭ, возникли новые проблемы при реализации равенства прав граждан в доступе к высшему образованию. Проведенные в последнее время социологические опросы свидетельствуют о снижении доверия населения к ЕГЭ как системе беспристрастного оценивания знаний выпускников и механизма проведения объективного конкурсного зачисления в вузы. Анализ существенным образом изменившихся подходов к формированию контингента вузов выявил ряд проблемных мест в механизме ЕГЭ и несоответствие принципам социальной справедливости отдельных пунктов введенных нормативных документов. Обосновывается необходимость совершенствования механизма организации олимпиад, особенно в части расширения и упорядочения географии мест их проведения.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16