С. Л. Рубинштейн выделяет четыре основные особенности эксперимента. Во-первых, в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им яв ление в отличие от наблюдения, при котором наблюдатель не может актив но вмешиваться в ситуацию. Во-вторых, экспериментатор может варьиро вать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса. В-третьих, в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), с тем чтобы установить закономерные связи, опре деляющие изучаемый процесс. В-четвертых, эксперимент позволяет варьи ровать также и количественное соотношение условий, допускает математи ческую обработку полученных в исследовании данных.
Выделяют три вида психологического эксперимента: лабораторный, ес тественный и формирующий (психолого-педагогический).
Лабораторный психологический эксперимент протекает в специально создаваемых и контролируемых условиях, как правило, с применением спе циальной аппаратуры и приборов. Первоначальным объектом лабораторного эксперимента в психологии выступили элементарные психические процессы: ощущения, восприятия, скорость реакции. Отличительной особенностью эксперимента в лаборатории является строгое соблюдение условий иссле дования и точность получаемых данных. Большого совершенства в исполь зовании лабораторного эксперимента достигла когнитивная психология, изучающая познавательные процессы человека. Познавательные процессы составили основную область лабораторных исследований психологии чело века.
Научную объективность и практическую значимость получаемых в лабо раторном эксперименте данных снижает искусственность создаваемых усло вий. Это связано как с отдаленностью решаемых в эксперименте задач от реальных жизненных условий испытуемого, так и с невозможностью фикси ровать характер влияния экспериментатора на испытуемого в ходе иссле дования. Поэтому возникает проблема переноса полученных в лаборатории данных на реальные условия жизнедеятельности человека. Другими слова ми, моделирует ли экспериментальная ситуация существенные условия жиз ни человека? Этот вопрос всегда остается открытым в лабораторном пси хологическом исследовании. Использование лабораторного эксперимента в реальной педагогической деятельности в силу его искусственности, абст рактности, трудоемкости фактически не практикуется.
Естественный психологический эксперимент снимает отмеченные ограни чения лабораторного эксперимента. Идея проведения психологического эксперимента в естественных условиях жизнедеятельности людей принадле жит отечественному психологу А. Ф. Лазурскому. Естественный эксперимент вырос из педагогической практики; здесь же он получил признание и ши рокое применение.
Основное его отличие заключается в сочетании экспериментальности исследования с естественностью условий проведения. Воздействие иссле дователя на испытуемых, основанное на предварительном предположении (гипотезе) о его характере, осуществляется в привычных условиях дея тельности или поведения. Субъекты, участвующие в естественном экспери менте, не подозревают о том, что они выступают в роли испытуемых. Педагогическая практика предоставляет большие возможности для ис пользования естественного эксперимента. Реальная педагогическая дея тельность осуществляется, как правило, в нескольких параллелях и цик лична. Педагог может варьировать в разных классах содержание, методы, формы, приемы обучения и изучать характер влияния этих изменений на особенности усвоения школьниками материала, на темп продвижения в изучении предмета, на особенности понимания, запоминания, эмоциональ ного отношения школьников к изучаемому и др.
Эксперимент в естественных условиях педагогического процесса соче тается с наблюдением за ходом и результатами его протекания. Сочетание эксперимента с наблюдением в условиях обучения дает хорошие результаты для психологического изучения школьников.
Известный психолог С. Л. Рубинштейн писал: "Мы изучаем ребенка, обу чая его. Мы не отказываемся для этого от экспериментирования в пользу наблюдения за педагогическим процессом, а вводим элементы педагогичес кого воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспери ментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать ста дию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продви нуться с этой стадии на следующую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики".
Можно полагать, что использование педагогами возможностей естест венного эксперимента способствует быстрому росту их профессионального мастерства, формированию педагогического мышления, воспитывает твор ческое отношение к своей деятельности. Известные в нашей стране педа гоги-новаторы - Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и другие - добились значительных успехов в обучении и воспитании школьников благодаря творческому экспериментиро ванию в условиях повседневной работы.
Формирующий эксперимент - это метод исследования психического раз вития детей в условиях специально организованного экспериментального педагогического процесса. Существо этого эксперимента проявляется в его названиях: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, психолого-педагогический, метод активного формирования психики, гене тико-моделирующий.
Исследователь не ограничивается изучением сложившихся форм психики, регистрацией и объяснением достигнутого учащимися психического разви тия, что характерно для констатирующего (лабораторного) эксперимента. На основе предварительного теоретического анализа закономерностей пси хического развития детей определенного возраста либо условий и харак тера формирования важнейших человеческих способностей строится гипоте тическая модель становления изучаемых способностей в специально проек тируемых условиях, как правило, в экспериментальных классах или шко лах.
Реализация разработанной модели тщательно контролируется и оценива ется специалистами разного профиля - педагогами, психологами, методис тами, врачами и т. д. В ходе эксперимента выявляются закономерности, механизмы, динамика, тенденции психического развития школьников. Ре зультаты эксперимента позволяют подтвердить, уточнить либо опроверг нуть предварительно разработанную модель становления изучаемой способ ности.
В формирующем эксперименте сам педагогический процесс становится экспериментальным. В психологическом экспериментальном исследовании осуществляется поиск и проектирование новых форм учебно-воспитательно го процесса, осуществляется своеобразное "выращивание" продуктивных форм сотрудничества педагогов и школьников и одновременно изучение перспективных путей психического развития на определенном возрастном этапе.
В формирующем эксперименте были установлены закономерности станов ления у дошкольников познавательных способностей (исследования П. Я. Гальперина, Л. Ф. Обуховой, Г. И. Минской, Н. Н. Поддьякова, Л. А. Венге ра, А. В. Запорожца и других), особенности и условия перехода от дош кольного детства к школьному (исследования Е. Е. Шулешко и других), до казана возможность и целесообразность формирования у младших школьни ков основ научно-теоретического мышления и определяющее значение для этого содержания и методов обучения (исследования В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и других). Формирующий эксперимент стал основным методом отечественной педагогической психологии. Его достоинствами являются ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе, теорети ческая обоснованность экспериментальной модели организации этого про цесса, длительность исследования, гарантирующая обоснованность и на дежность получаемых данных.
Важным достоинством формирующего эксперимента является новый тип научности в педагогической практике - проектно-программный, в центре внимания которого находится не столько изучение того, что есть, что сложилось и существует, сколько построение, создание, "выращивание" возможного, будущего, перспективного. Непременным условием развертыва ния формирующего психолого-педагогического эксперимента является пред видение возможных последствий, ответственность исследователей за ход и результаты эксперимента, за участвующих в нем субъектов.
К объективным методам психологии относится также тестирование, ис пользуемое для целей психологической диагностики, для распознавания или оценки состояний, особенностей, характеристик конкретного челове ка, группы людей, той или иной психической функции и т. д. В этом отно шении тест подобен эксперименту. Объединяет их также то, что оба мето да представляют собой систему заданий, предлагаемых исследователем ис пытуемому. Подлинное же родство эксперимента и теста состоит в том что тест вырастает из эксперимента, создается на его основе.
Реализация разработанной модели тщательно контролируется и оцени вается специалистами разного профиля - педагогами, психологами, мето дистами, врачами и т. д. В ходе эксперимента выявляются закономерности, механизмы, динамика, тенденции психического развития школьников. Ре зультаты эксперимента позволяют подтвердить, уточнить либо опроверг нуть предварительно разработанную модель становления изучаемой способ ности.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62
