Підручникове забезпечення початкової школи - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Підручникове забезпечення початкової школи

'ясовувались питання щодо відповідності підручників навчальній програмі, кількості навчальної інформації, реалізації функцій підручника, місця та ролі текстів у навчальних книгах, доцільності та значення апарату організації засвоєння, якості ілюстрацій, впливу апарату орієнтування на роботу учнів, значення поліграфічного оформлення та взаємозв'язок підручника з іншими компонентами навчально-методичного комплексу.

Результати досліджень засвідчують, що лише для 25% вчителів вважають, що інформації у підручнику достатньо для розкриття теми, а 75% вчителів користуються додатковими джерелами; 66% вважає, що підручник відповідає навчальній програмі; 58% переконані, що завдань практичного характеру у підручниках достатньо, а 66% вказують на те, що варто збільшити кількість завдань, які формують навички самостійної роботи. Щодо реалізації функцій підручника, то найбільш реалізованою вважається виховна функція (83%). Матеріал для більшості тем поданий в недоступній формі, мова текстів також визнана незрозумілою для учнів (з цією думкою погодились 66% опитаних); така ж кількість вчителів говорить про те, що підручник не дозволяє диференціювати навчальну інформацію; 50% вказали на те, що у підручниках недостатньо інформації для розв'язання завдань у зошиті з друкованою основою.

Стосовно навчальних завдань думки розділились: 33% стверджують, що їх є достатня кількість, 25% - недостатня, 41% - це залежить від теми. На те, що більшість завдань носить суто репродуктивний характер, вказало 66%, 33% стверджують, що мають місце завдання розвивального характеру. На недоцільність розташування завдань вказало 75% опитаних.

Стосовно ілюстративного матеріалу, то лише 33% вчителів регулярно використовують його для пояснення навчального матеріалу, а 25% - для подачі деяких тем. Проте більшість (75%) респондентів вважає, що ілюстрації відповідають віковим особливостям учнів, хоча тільки 50% ствердили, що підручник подобається дітям в естетичному плані.

Думки вчителів зійшлися у питанні щодо апарату орієнтування: 83% вважає, що звернення до читачів та сигнали-символи використані у підручнику раціонально.

Спостереження уроків, співпраця з учителями, методистами дозволяє виділити типові труднощі в організації засвоєння програмового змісту навчального предмету „Я і Україна”.

1. У постановці мети. Найголовніше - вона мусить мати реалістичний характер і бути прийнятою учнем.

Особистісно-орієнтоване спрямування освіти істотно змінює розуміння феномену цілі. Вона перестає мати форму стандарту освіченості або поведінки. Афективні цілі (співчувати, оцінювати), на відміну від когнітивних (знати, вміти), важко піддаються об'єктивації, їх розробка і вербалізація становлять значні труднощі для практика. Тому зразки постановки мети до уроків наводимо нижче.

Учені доводять, що мета, прийнята учнем, посилює мотивацію навчання, створює позитивний фон і утримується довше, у більшості випадків протягом усієї діяльності. Мета, яка нав'язана зовні і не сприйнята дитиною, наділена меншою мотиваційною силою, і молодший школяр швидко втрачає її.

Тому важливо після постановки мети передбачити етап її опрацювання. Зокрема, учні міркують про значення поставленої мети (навіщо? для чого потрібно? що воно дає? тощо); визначають способи досягнення мети (як? яким способом?) передбачають можливі труднощі в її досягненні.

Після такої роботи логічним буде завершальний етап, коли співвіднесуть мету з результатом, встановлять їх відповідність.

Відомо, що мета має досягатися адекватними методами.

2. Як показує практика, типовим недоліком у проведенні уроків є також зловживання словесними методами, коли ефект засвоєння змісту пов'язується із добрим розтлумаченням норми. За такого розуміння пріоритетним стає слово. А має бути „менше вчителя" - „більше учня! ”. Діалог - це звернення до іншого, жива взаємодія, яка породжує партнерські стосунки.

Для педагога важливим стає уміння розподіляти активність - свою власну і школярів шляхом розгортання різних видів діалогічних форм. Домінуюча ж позиція вчителя знижує навчально-виховний ефект, не залишає часу на обдумування, нав'язує учням свою точку зору, ігнорує їхню активність.

Натомість і зміст уроку, і методи його проведення мають актуалізувати рефлексивний рівень свідомості учня, спрямувати кожного прагнути більшого: більше знати, читати, уміти.

Учитель віднайде такі прийоми роботи в методичному апараті підручника. Їх необхідно колекціонувати, випробовувати, створюючи образ предмета, який і в змісті, і в процесі містить мотивацію до дії, спонукає до партнерських взаємин у спільній роботі, до самовираження в різних формах активності.

Такими можуть бути завдання типу: „Придумайте іншу кінцівку цієї історії... ”, „Візьміть інтерв'ю в учня, який... ", „Знайдіть докази „за" і „проти”... ", „Висуньте припущення про те, що могло б трапитись, якби... ", „Зробіть діараму улюбленої сцени на столі... ”, „Перелічіть причини, чому сподобалось і чому не сподобалось... ", „Організуйте аукціон добрих справ... ”, „Придумайте нове призначення для... ”, „Напишіть оголошення про... ”, „Придумайте рекламу..."

Отже, хоча підручники нового покоління є досконалішими за попередні, проте необхідно продовжувати роботу над покращенням якості підручника як в поліграфічному, так і у змістовому аспектах. Адже лише покращення поєднання внутрішньої та зовнішньої структур сучасного підручника дасть змогу одержати найвищий освітній, розвивальний та виховний результати у навчанні.

З метою з'ясування доступності чинних підручників нами було проведено короткотривалий експеримент (лютий-березень 2007 р), яким було охоплено два третіх класи - експериментальний (14 учнів), діти якого тему „Нежива природа" вивчали самостійно, і контрольний, учні якого працювали під керівництвом учителя.

М намагались перевірити, чи зможуть третьокласники засвоїти навчальний матеріал, працюючи самостійно. Отримані результати представлені в таблиці 3.1

Таблиця 3.1

№		Класи
		Контрольний	Експериментальний
	Рівні	Нежива природа
1	Високий (В)	57,2%	71,5%
2	Достатній (Д)	42,9%	28,6%
3	Середній (С)	-	-
4	Початковий (П)	-	-

Як видно з таблиці 3.1, учні контрольного класу краще засвоїли матеріал (вони працювали з вчителем). Однак показово, що всі учні експериментального класу також оволоділи інформацією, хоча на дещо нижчому рівні. Такий критерій свідчить про доступність матеріалу підручника.

Поради вчителям:

Починаючи з першого уроку природознавства, варто ознайомити дітей з підручником, звернути увагу на прізвище автора, зовнішнє оформлення, зміст, обсяг навчального матеріалу, пояснити навчальне значення малюнків і карт. Учитель нагадує учням про потребу бережливого ставлення до підручника, зазначає, що за цими книжками школярі навчатимуться і в наступні роки.

Одне з важливих завдань учителя - навчити дітей самостійно працювати з підручником під час виконання завдання. Слід застерегти від лаконічного заучування тексту напам'ять, а привчати розуміти його зміст. Готуючи завдання, учні мають прочитати текст. Читання полегшує запам'ятовування, розвиває мову. Після читання варто відповісти на запитання до даного тексту за допомогою вибіркового читання. При потребі учні можуть прочитати статтю ще раз і зіставити з розповіддю вчителя. Для більш свідомого сприймання виучуваного матеріалу, конкретизації відповідних уявлень треба уважно розглянути малюнок або схему, знайти, яку частину тексту вони пояснюють, знайти на карті ті об'єкти, які зазначені в тексті (якщо зміст статті пов'язаний з картою).

Деякі статті в підручнику не треба переказувати. При вивченні їх учні відповідають на виділені запитання та завдання. Роботу з підручником треба поєднувати зі спостереженнями за навколишнім середовищем і працею людей своєї місцевості. Вчителю варто пам'ятати, що підручник не може замінити спостережень дітей за природою, він тільки спрямовує увагу школярів на певні об'єкти, допомагає певній систематизації знань про природу. За допомогою статей, ілюстрацій, запитань і завдань, поданих у підручнику, діти вчаться виділяти головне серед безліч предметів і явищ, робити узагальнення. Важливою метою роботи з підручником є формування вміння виділяти головне в тексті або на малюнку.

Методика роботи з текстом статей підручника може бути різною. Застосовуються різні методи і прийоми роботи відповідно до особливостей виду навчального матеріалу і його складності.

Статті, в яких описуються досліди, що характеризуються доступністю для розуміння дітей і простотою виконання, діти спочатку читають, а потім пояснюють їх.

Під час роботи над більшістю текстів підручника спочатку розглядаються наочні посібники і даються короткі пояснення. Після ознайомлення з новим матеріалом читають статтю підручника. Найважливіші слова в статті вчитель пояснює перед читанням тексту. Кожне нове слово записується на дошці, вчитель читає його і пояснює, пропонує одному-двом учням повторити це слово. Після читання тексту для глибшого осмислення його застосовують докладний розбір за запитаннями, проводячи вибіркове читання. Користуючись підручником, учні мають відповісти і на ті питання, на які в тексті відповідей у прямій формі може й не бути. Такі запитання спрямовують учнів на осмислення тексту, виявлення найдоступніших для розуміння зв'язків між предметами, явищами, їхніми ознаками, властивостями.

Важливим видом роботи з підручником є робота з ілюстраціями. Кольорові ілюстрації впливають на емоції дітей, що підвищує сприймання тексту, допомагає конкретизувати уявлення учнів про предмети і явища. У процесі роботи з ілюстрацією доцільно звернути увагу на те, що їх треба розглядати уважно, не пропускаючи жодної характерної риси рослин чи тварин. Але щоб виділити основне, треба поставити запитання, які спрямують увагу учнів на важливі елементи предмета, допоможуть з'ясувати його суттєві ознаки.

Коли діти набудуть навичок спостерігати й аналізувати малюнок, їм можна запропонувати і складніші завдання для самостійної роботи. Перед читанням статті пропонується розглянути малюнок і за ним розповісти про зовнішній вигляд тварин чи рослин. А вже після цього учні читають статтю і перевіряють правильність своєї розповіді. Отже, якщо в першому випадку малюнок доповнює текст і конкретизує знання, то в другому він є джерелом знань, які потім перевіряють за текстом. Широко використовуються наведені в підручнику запитання і завдання, що допомагають глибше і свідоміше розуміти навчальний матеріал. За характером і дидактичним призначенням можна виділити запитання і завдання, які використовуються для роботи з текстом підручника і з малюнками; завдання, що потребують проведення попередніх спостережень за природою та працею людей або виконання певних дослідів; завдання на виготовлення гербаріїв, колекцій.

У роботі з підручником широко використовують запитання і завдання, що подаються до більшості текстів підручника і сприяють свідомому й міцному засвоєнню знань. Одні запитання і завдання подано перед текстом статті, інші - після нього. Перші з них призначені створювати проблемні ситуації, привернути увагу дітей до об'єкта вивчення, активізувати розумову діяльність - підготувати дітей до засвоєння статті. Другі використовуються після читання; вони спрямовують учнів на виділення в тексті головного, допомагають визначити причинно-наслідкові зв'язки, поглиблюють і закріплюють знання.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17