Підручникове забезпечення початкової школи - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Підручникове забезпечення початкової школи

1.4 Підходи до аналізу й оцінювання навчальної книги
Проблема аналізу й оцінювання навчальної літератури актуалізує таких три моменти:

що саме перевіряти;

якими способами збирати і класифікувати оцінну інформацію;

як інтерпретувати отримані результати.

Зрозуміло, що на сучасному етапі підручник зможе повноцінно реалізувати свої функції лише за умови підвищення його якості, тому так важливо володіти знаннями про критерії оцінювання навчальної книги і методи визначення цих критеріїв.

Існує думка, що розробка конкретних методик оцінювання навчальних книг має включати такі параметри:

відображення у змісті підручника рівня освіти, передбаченого державними стандартами;

наявність оптимальної книжкової форми (гнучка внутрішня структура як підручника-книги, так і всього навчально-методичного комплексу);

відповідність книжки стандарту поліграфічного виконання, яке ґрунтується на санітарних вимогах до видання навчальної літератури [19].

Природний інтерес викликає література з проблеми аналізу підручника для школи першого ступеня. Так, наприклад, у „Положенні про Всеукраїнський конкурс навчальних програм та підручників відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти” сформульовано критерії оцінювання навчальної книги для даної ланки освіти.

Аналіз підручника пропонують здійснювати за такими трьома напрямами:

науковість змісту (відповідність навчальній програмі, наступність, доцільність структурування навчального матеріалу, наявність завдань розвивального спрямування, обґрунтоване співвідношення теоретичного і фактичного матеріалу, зв'язок змісту підручника з життям тощо);

доступність (відповідність віковим особливостям школярів, особистісна зорієнтованість навчального матеріалу, наочність і конкретність викладу, його емоційність, достатність довідкового забезпечення та ін);

навчально-методичний апарат (методична доцільність введення наукових понять, вибору способу викладу, наявність засобів мотивації учіння, використання засобів засвоєння теоретичного і практичного матеріалу, методична достатність ілюстративного матеріалу, доцільність апарату орієнтування та ін.).

У плані науковості пропонувалося з'ясувати, крім зазначених, і такі моменти:

наскільки повно підручник розкриває зміст навчальної програми;

чи реалізує він сучасні підходи до вивчення предмета;

якою мірою використовуються вікові й пізнавальні можливості дітей даного віку.

Проблема доступності чинних підручників аналізувалася шляхом вивчення того, як у навчальних книгах враховуються індивідуальні особливості учнів; чи відповідає обсяг матеріалу часові, відведеному на його вивчення; наскільки доступно сформульовано задачі, вправи.

З метою аналізу навчально-методичного апарату передбачалося відповісти на такі запитання:

Чи дозволяє матеріал підручника використовувати різні методи навчання? Які саме?

Чи достатньо ефективно забезпечує методика підручника реалізацію цілей навчання, досягнення намічених програмою результатів?

Яка методична доцільність вибраної авторами структури підручника?

Особливості орієнтувального апарату. Як виділяється у підручнику головне, суттєве?

Наскільки ілюстративний апарат допомагає або заважає виконанню навчального завдання? Чи використовується колір з дидактичною метою?

Суттєво поглибило розуміння зазначеного аспекту проблеми дослідження, присвячене науково-методичному аналізу шкільних підручників (у тому числі для початкової школи) [37]. Аналіз передбачав з'ясування таких моментів:

підручник і зміст освіти (підручник та навчальна програма, науковість матеріалу, формування світогляду, внутрішньопредметні й міжпредметні зв'язки та ін.);

підручник і навчальний процес (організація навчальної діяльності засобами підручника, заплановані результати навчання, доступність матеріалу, відповідність нормам часу, розвиток пізнавальної активності, мова підручника);

структура навчальної книги (текст підручника, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування).

Загально-дидактичним критерієм оцінювання шкільного підручника, на думку вчених, доцільно визнати його основні функції.

У 1977 році була вперше зроблена спроба обґрунтувати структурно-функціональний підхід до аналізу цього виду навчальної літератури (В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв).

Складовими такого підходу визнано структурний аналіз підручника та його функціональну характеристику. Структурний аналіз як перший етап функціонального підходу передбачає виявлення складу елементів навчальної книги і зв'язків між ними. Він дає змогу встановити необхідність і достатність компонентів підручника. З цією метою вчені радять складати схеми аналізу кожного із структурних компонентів і використовувати їх з метою удосконалення шкільних підручників.

Функціональний аналіз передбачає з'ясування того, якою мірою у підручнику зреалізовані функції, характерні для всієї системи засобів навчання (інформаційна, трансформаційна, систематизації, закріплення і самоконтролю, самоосвіти), і ті, що притаманні лише даному виду навчальної літератури (інтегруюча, координуюча) (виховна функція трактується як така, що покликана пронизувати всі інші функції).

Розглядаючи підручник як цілісну систему, що складається з певних структурних компонентів, кожен з яких покликаний реалізувати відповідні функції, та як елемент системи засобів навчання, наступним кроком у його аналізі має стати виявлення функціональних характеристик основних структурних елементів книги - тексту та позатекстових компонентів.

Вчені переконані, що „всі види і форми аналізу повинні... здійснюватися... у рамках системи функцій підручника” [3, 42]. Однак вони застерігають, що функціональний аналіз - лише початковий етап оцінювання підручника, тоді як отримати найбільш повну картину про нього можна на основі результатів використання підручника у процесі навчання, узагальнення досвіду роботи з ним значної кількості вчителів. Подальший розвиток метод структурно-функціонального аналізу отримав у монографії Д.Д. Зуєва „Шкільний підручник”. Автором охарактеризовані основні підходи до аналізу функцій підручника - системи і його підсистем; складено відповідні схеми аналізу; висвітлено досвід його використання у навчальному книговиданні.

Помітно збагатили теорію функціонального аналізу підручника дослідження А.П. Карабанова, В.С. Черепанова Вони розробили критерії оцінювання ступеня реалізації підручником таких функцій: інформаційної, мотиваційної, функції навчання школярів самостійної роботи з книгою, орієнтувальної, розвивальної, виховної, функції конкретного стандарту вимог до знань та умінь учнів, керівництва діяльністю вчителя, координуючої функції в навчально-методичному комплексі [23].

Розглядаючи підручник як систему, як функціональну єдність елементів, неважко помітити, що чималу роль в реалізації його функцій відіграє оформлення. У зв'язку з цим виділяють відповідні критерії оцінювання даних характеристик підручника. Так, наприклад, ергономічні показники класифікують на:

гігієнічні (відповідність книги гігієнічним умовам роботи з нею);

фізіологічні (відповідність особливостям функціонування органів чуття, перш за все зору);

психологічні (врахування психологічних особливостей учнів).

Заслуговують на увагу емоційно-естетичні критерії оцінювання шкільних підручників. Виділяючи їх, вчені виходили з усвідомлення того, „що будь-які характеристики книжкової форми суттєві під час формування в читача естетичних емоцій і почуттів". З іншого боку, „естетичне почуття, яке виникло, активно впливає і на змістовність, і на глибину сприймання... твору" [45, 129]. Такий підхід дав змогу виділити інтегровані характеристики навчальної книги як твору мистецтва, які здатні викликати „емоційно-естетичну реакцію" школяра:

якість поліграфічного виконання, якість матеріалів та ін., тобто „добротність виконання”;

індивідуальність, своєрідність видання;

наявність цікавих художньо-оформлювальних знахідок;

використання таких прийомів оформлення, сутність яких буде розкриватися учнем у процесі роботи з підручником (з метою запобігання „звикання" до книги).

Особливо співзвучний вимогам сьогодення підхід до аналізу шкільного підручника, запропонований О.Я. Савченко [48]. Він має включати такі блоки: цільовий, інформаційний, процесуальний, мотиваційний, контрольно-оцінний, матеріально-технічний. Вважаємо даний аналіз комплексним, оскільки в умовах особистісно-орієнтованого навчання підручник покликаний формувати не лише інтелектуальну сферу учнів, а й емоційну та вольову, розвивати інтерес до навчання, до конкретного навчального предмета.

З метою з'ясування найважливіших узагальнюючих характеристик навчальної книги Я.П. Кодлюк здійснювати дидактичний аналіз підручника для початкової школи за такими напрямами: функції підручника; його структура; поліграфічне оформлення; підручник у системі навчально-методичного комплексу [27].

Схема аналізу підручника для початкової школи (дидактичний аспект)

1. Функції підручника.

1.1 Інформаційна функція:

основні види знань (про навколишній світ, про способи діяльності, про систему цінностей), їх співвідношення;

види діяльності, спрямовані на застосування даних знань на практиці;

реалізація змістових ліній освітнього стандарту;

відповідність навчальній програмі;

дидактичний обґрунтований відбір навчального матеріалу;

науковість і доступність викладу;

систематичність і послідовність пред'явлення знань.

1.2 Розвивальна функція:

наявність завдань на розвиток психічних процесів, формування загально-навчальних умінь і навичок (організаційних, загально-мовленнєвих, загально-пізнавальних і контрольно-оцінних), розвиток творчих здібностей;

можливості підручника щодо оволодіння учнями умінням працювати з книгою.

1.3 Виховна функція:

система цінностей (загальнолюдські та національні), відображена у підручнику; дидактично обґрунтований їх відбір (особистісно зорієнтована спрямованість) та співвідношення;

способи включення ціннісно орієнтованого матеріалу в підручник (тексти, що інформують про ті чи інші цінності; завдання на оцінювання подій, явищ тощо; завдання на залучення учнів у ситуації вибору цінностей);

можливості підручника щодо розумового виховання учнів (у контексті формування культури розумової праці).

1.4 Мотиваційна функція:

засоби формування в учнів інтелектуальних почуттів, позитивних мотивів навчання, стимулювання пізнавальних потреб та інтересів;

змістове забезпечення емоційності навчання (емоційна насиченість змісту навчального матеріалу, відбір інформації з точки зору її значущості для молодших школярів, використання цікавих пізнавальних матеріалів);

процесуальне забезпечення мотиваційної функції (наявність завдань на аналіз емоційної сфери дійових осіб твору, автора, власних почуттів та переживань; організація засобами підручника навчальної діяльності учнів: використання індивідуальних та групових форм роботи, ігрових ситуацій, драматизацій тощо; персоніфіковане формулювання запитань; заохочення учнів до висловлення власної думки; наявність засобів заохочення та підтримки успіху в навчанні).

2. Структура підручника.

2.1 Текст:

основний, додатковий, пояснювальний (їх співвідношення, взаємозв'язок);

мова текстів (зрозумілість для учнів, емоційність);

їх доступність;

особистісна зорієнтованість викладу навчального матеріалу.

2.2 Апарат організації засвоєння:

наявність різних видів навчальних завдань і вправ, їх розробка з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуального компонентів навчання;

питома вага серед них творчих, розвивальних;

їх розташування у підручнику з урахуванням основних етапів процесу навчання;

доцільність використання пам'яток, алгоритмів, зразків виконання завдань тощо;

диференціювання навчальної інформації засобами підручника.

2.3 Ілюстративний матеріал:

види ілюстрацій, якість виконання;

роль ілюстративного матеріалу в реалізації провідних функцій підручника (розвивальна спрямованість наочних зображень, їх інформативність, естетичне виконання);

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17