Підручникове забезпечення початкової школи - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Підручникове забезпечення початкової школи

редметний зміст освіти фіксується в підручниках передусім у формі знань.

У контексті основних дидактичних функцій виділяють такі види знань:

знання про навколишній світ;

знання про способи пізнавальної і практичної діяльності;

оцінні знання, знання про норми ставлення до різних явищ життя, тобто знання про цінності (загальнолюдські, національні).

Розглянемо перший вид знань - про навколишню дійсність. Найпростішою формою знань є факти. Для молодшого шкільного віку вони мають особливе значення як основа емпіричного мислення. Тому автори підручників повинні дбати про насичення змісту книги цікавим фактичним матеріалом. Однак нагромадження такого матеріалу - не самоціль; важливо, щоб учні, засвоюючи нові відомості, вміли їх систематизувати, вивести відповідні висновки. В.О. Сухомлинський з цього приводу зазначав: „Досвід переконує, що запам'ятовувати граматичні правила треба поступово, і чим більше різноманітних фактів живої мови узагальнює те чи інше правило, тим тривалішим має бути період мимовільною запам'ятовування” [53, 254].

У процесі навчання в учнів формуються також уявлення про предмети і явища навколишньої дійсності.

Домінуюче місце серед цього виду знань на етапі початкового навчання займають поняття - складні узагальнення, що відображають суттєві властивості об'єкта або групи об'єктів.

Під змістом розуміють сукупність істотних ознак, які характеризують дане поняття (у зв'язку з цим поняття поділяють на прості й складні, теоретичні та емпіричні, конкретні й абстрактні). Конкретними вважають поняття, у яких відображаються певні предмети чи явища в їхніх істотних властивостях, зв'язках та відношеннях; абстрактні відображають властивості об'єктів відокремлено від самих об'єктів (Г.С. Костюк).

Об'єм поняття визначається кількістю об'єктів, які воно охоплює. За об'ємом поняття бувають одиничні, загальні, категорії. Одиничними вважають поняття, що відображають істотні властивості не цілих класів, а властивості одиничних об'єктів.

Відношення між поняттями зумовлюються взаємозв'язками між предметами і явищами навколишньої дійсності, які вони відображають. У зазначеному аспекті розрізняють родові й видові поняття. Родовими вважають такі, що відображають суттєві загальні ознаки класу предметів. Поняття, що виражають ознаки окремих предметів, які входять в обсяг родового, називаються видовими.

Знання про способи пізнавальної та практичної діяльності є базою для розвитку умінь та навичок і подані в підручниках у вигляді правил, вказівок тощо.

В.Ф. Паламарчук трактує правила як керівництво до дії і поділяє їх на дві групи - алгоритмічні та евристичні. Під алгоритмічними вона розуміє правила, які забезпечують отримання певного результату (наприклад, правопис префіксів пре, при). Евристичні допомагають учням застосовувати певний метод роботи (правила порівняння, узагальнення тощо). Перший вид правил забезпечує формування в учнів предметних умінь і навичок, а другий - оволодіння загально-навчальними уміннями.

Ми усвідомлюємо умовність такого твердження, оскільки кожне міжпредметне уміння формується на конкретному предметному змісті, а базою для його розвитку виступають спеціальні (предметні) уміння та навички.

Зразками вдалого підходу до реалізації процесуальних аспектів навчання у початкових класах є посібники загально-розвивального спрямування „Умій вчитися" та „Розвивай свої здібності" (авт. О.Я. Савченко). Наведемо приклад таких знань.

Щоб порівняти, потрібно:

уважно розглянути предмети;

визначити ознаки кожного з них;

порівняти відповідні; знайти однакові, подібні та відмінні;

узагальнити результат порівняння.

Реалізація досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу передбачає наявність у підручниках знань про цінності.

Система основних цінностей визначається суспільством; цілі школи формуються з урахуванням домінуючих у суспільстві цінностей і відображаються у змісті освіти та реалізуються в навчально-виховному процесі школи. Таким чином, зміст навчання також зорієнтований на відповідні цінності.

Під цінностями вчені розуміють, з одного боку, „предмети, явища чи їх властивості, які мають позитивну значущість для особистості, тобто задовольняють потреби особистості, є для неї благом, викликають позитивні емоції” [14, 107-108], а з іншого, - „елементи морального виховання, важливі складові внутрішньої культури людини, які, виражаючись в особистісних установках, властивостях і якостях, визначають її ставлення до суспільства, природи, інших людей, самої себе. Враховуючи той факт, що об'єктом оцінного ставлення особистості може бути матеріальний світ, інша людина або власне „я", цінності умовно поділяють на матеріальні, соціальні та духовні.

Формування емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності передбачає повноцінну репрезентацію у підручнику системи цінностей; розкриття у змісті навчального матеріалу значущості того, що вивчається, з урахуванням потреб та інтересів школяра.

Інформаційна функція передбачає пред'явлення у книжці не лише предметного змісту освіти (знань), а й видів діяльності, спрямованих на його засвоєння, що забезпечує набуття досвіду виконання певних способів діяльності (відповідних умінь і навичок).

Підручник, вважають вчені, лише тоді міститиме весь обсяг змісту, що підлягає засвоєнню, коли у ньому будуть зафіксовані предметні знання та види діяльності, які мають бути сформовані в учнів у процесі вивчення предмета [55].

Таке розуміння змісту освіти трактується в сучасній науці як „діяльнісний зміст освіти”, для побудови якого необхідно, „щоб способи діяльності стали для учня предметом опанування” [9, 38].

Трактування змісту освіти як моделі соціального досвіду вимагає формування людей, здатних не лише до збереження цього досвіду, його засвоєння, що забезпечує репродуктивна діяльність, а й збагачення, примноження, яке можливе лише за умови оволодіння творчою діяльністю.

Основними рисами творчої людини вважають гнучкість мислення, здатність переносити знання та уміння в нову ситуацію; бачення нових функцій об'єкта і його структури; розвинену уяву та фантазію; вміння знаходити багатоваріантність розв'язків завдання тощо.

Досвід творчої діяльності фіксується в підручниках у формі нестандартних (проблемних, дослідницьких) завдань і вправ. Ефективними є завдання, які вимагають формулювання припущень, гіпотези, на розвиток зорової та слухової пам'яті, на кмітливість, на різнобічний аналіз предметів, вправи на аналогію, на увагу, на визначення понять, на контроль та оцінювання результатів діяльності тощо.

Знання про цінності виступають необхідною базою формування в учнів оцінної діяльності. Важливим засобом формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності є дві групи завдань і вправ: ті, що враховують систему ціннісних орієнтацій школярів, а також спеціальні, які покликані формувати потреби учнів (І.Я. Лернер). Включення у підручники запитань на оцінювання подій, об'єктів, вчинків героїв; на аналіз емоційної сфери героїв твору, автора, власних почуттів і переживань, викликаних змістом навчального матеріалу; на оцінювання процесу та результату діяльності - необхідна умова формування в учнів оцінної діяльності.

Ми охарактеризували ті види діяльності, які найбільшою мірою пов'язані з основними елементами змісту освіти. Їх інтегруючою основою виступає мовленнєва діяльність; неабияка роль у реалізації практичного аспекту шкільного змісту належить трудовій.

Розвивальна функція. Закон України про загальну середню освіту чітко визначає, що шкільна освіта покликана сприяти розвитку особистості, який реалізується передусім змістом навчального матеріалу. У зв'язку з цим актуалізується проблема функціонального забезпечення підручника як носія цього змісту, особливо його розвивальної функції, оскільки „істинно гуманною початкова освіта стане тільки тоді, коли вона набуде справді розвивального характеру" [10, 6].

Складовими розвивального навчання у початкових класах, на думку О.Я. Савченко, є: розвиток процесів сприймання; формування загально-навчальних умінь і навичок; нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності; розвиток уяви і літературної творчості; вправляння у комбінуванні, конструюванні, перетворенні [47, 145].

Аналіз сучасних наукових досліджень з означеної проблеми свідчить про поглиблене розуміння сутності розвивального навчання. Вчені схиляються до думки, що йдеться не лише про інтелектуальний розвиток учня; розвивальне навчання спрямоване на формування особистісних якостей дитини - допитливості, цілеспрямованості тощо. Тому як синонім вживається термін „особистісно орієнтоване навчання” [33, 304].

Пріоритетність завдань цілісного формування особистості молодшого школяра зумовлює необхідність створення підручників, здатних змоделювати розвивальний, особистісно зорієнтований навчальний процес.

Аналіз існуючого наукового доробку дозволяє стверджувати, що розвивальний вплив підручника на особистість молодшого школяра здійснюється у таких напрямах:

розвиток психічних процесів;

формування загально-навчальних умінь і навичок;

розвиток творчих здібностей.

Розвиток психічних процесів передбачає вплив на уяву, увагу, пам'ять, мислення учнів, які й сприяють сприйманню, усвідомленню та засвоєнню навчального матеріалу. Дані процеси формуються за допомогою таких завдань: створити образи предметів, картин на основі прочитаного або життєвого досвіду; відшукати в тексті щось незвичне; порівняти текст з ілюстрацією; пригадати раніше вивчене; вивчити напам'ять та ін.

Наявність засобів для формування загально-навчальних умінь і навичок є обов'язковою ознакою якісного підручника. Дані уміння включають в себе: організаційні (уміння організовувати робоче місце, тобто точно виконувати вказівки дорослого, планувати навчальні дії), загально-мовленнєві (уміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати), загально-пізнавальні (уміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати), контрольно-оцінні (орієнтуватися на зразок, здійснювати само - і взаємоконтроль, висловлювати оцінні судження) (Я.П. Кодлюк).

Загально-навчальні уміння формуються такими видами завдань: орієнтування у підручнику, переказ прочитаного, продовження речення (розповіді), встановлення закономірності, визначення причини подій, порівняння об'єктів, художніх творів, речень, задач, виділення зайвого, добір до родового поняття видових і навпаки, доведення, перевірка виконаного та ін.

Розвиток творчих здібностей відбувається у процесі виконання школярами творчої діяльності. Як зазначає І.Я. Лернер, „діяльність індивіда є творчою у тому випадку, коли вона здійснюється не за поданим зразком, не є чисто репродуктивним повторенням цього зразка, а виступає результатом рефлексії над принципово іншим типом чи видом діяльності, який вже існує у досвіді індивіда” [35].

Основою творчої діяльності вважається гнучкість мислення, розвинена уява, фантазія, нестандартність думки. Розвиток творчих здібностей забезпечують завдання на зміну та перебудову творів, складання казок, оповідань, скоромовок, загадок, задач, речень; оформлення власних проектів та ін.

Виділені аспекти взаємозв'язані, тісно переплітаються і доповнюють один одного.

Виховна функція. Домінуючою ознакою сучасного етапу розвитку національної системи освіти є гуманізація навчально-виховного процесу, що передбачає визнання людини найвищою цінністю, повагу до її особистості та гідності, виховання загальнолюдських якостей. Розв'язання зазначених завдань за допомогою підручника відбувається шляхом повноцінної реалізації у ньому насамперед виховної функції.

Досвід емоційно-ціннісного ставлення - це „система норм ставлення до світу, до діяльності, до людей - словом, система ціннісних орієнтирів. Він характеризується тим, що передбачає засвоєння соціального досвіду, нагромадженого суспільством…" [35, 52], а ціннісне ставлення вчені розглядають як емоційне ставлення людини до певних об'єктів (норм, явищ, процесів, предметів) [14]. Отже, йдеться про два аспекти проблеми: з одного боку, про виховання системи цінностей, а з іншого - про формування афективної сфери школярів (емоцій, почуттів тощо). Виходячи з того, що емоції та почуття є основою мотивації діяльності, даний аспект проблеми ми розглянемо у контексті мотиваційної функції підручника.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17