Підручникове забезпечення початкової школи - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Підручникове забезпечення початкової школи

иходячи з того, що цінності вважаються важливим регулятивно-орієнтувальним фактором, який визначає соціальну поведінку й діяльність особистості, їх функціональне призначення вчені вбачають у таких моментах:

а) в оцінюванні значення того чи іншого об'єкта;

б) у вибірковому формуванні й визначенні ставлення до світу;

в) у регулюванні спрямованості діяльності.

У контексті гуманітаризації освіти вчені виділяють такі напрями формування в учнів системи ставлення: до самого себе (естетичне виховання); до інших людей і суспільства (етичне виховання); до виробництва (економічне виховання); до природи (екологічне виховання); до суспільства (правове виховання) [38].

Відома спроба скласифікувати цінності з урахуванням сфер їх застосування (сфера особистого життя; життя в родині; стосунки в суспільстві; національно-державне життя; ставлення до всіх людей на Землі; ставлення до природи - як власного організму, так і природи навколишньої).

У зв'язку з цим виділяють:

цінності особистого життя;

цінності родинного життя;

громадянські цінності;

національні цінності;

абсолютні вічні цінності;

валеоекологічні цінності.

Інша точка зору полягає в тому, що „бути особистістю", тобто володіти емоційно-ціннісним ставленням - значить набути досвіду виконання специфічних особистісних функцій - вибірковості, рефлексії, смисловизначення, вольової саморегуляції, соціальної відповідальності, креативності, автономності.

„Особистісно орієнтований зміст освіти спрямований на розвиток природних особливостей людини (здоров'я, здатності думати, відчувати, діяти); її соціальних якостей (бути громадянином, сім'янином, трудівником) і якостей суб'єкта культури (свободи, гуманності, духовності, творчості). При цьому розвиток природних, соціальних і культурних засад відбувається у контексті загальнолюдських, національних і регіональних цінностей" [39, 148].

Одним із основних параметрів особистісного розвитку школяра на сучасному етапі визнано орієнтування його на загальнолюдські цінності. Загальнолюдські якості мають свої пріоритети: людина, її життя, здоров'я, сім'я, природа, праця, наука, освіта, естетика, моральні цінності (чесність, порядність, доброта, почуття власної гідності тощо). Доповнюють зазначений перелік такі цінності: самоцінність людини і людського життя, любов, діти, щастя, воля, рівність, справедливість, мир, а також певні якості особистості: честь, співчуття, милосердя, гуманність, миролюбність, взаємодопомога [14, 176].

Досвід переконує, що загальнолюдські цінності засвоюються найбільш успішно в поєднанні з національними, оскільки розглядаються як дві сторони загальнолюдського процесу.

Орієнтиром для відбору в підручники національних цінностей може слугувати Концепція національного виховання, яка головну мету національного виховання трактує як передачу „молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, його національної ментальності, своєрідності світогляду і на цій основі формування особистісних рис громадянина України... ” [33, 53].

Основним аспектом аналізованої проблеми є включення ціннісно орієнтованого матеріалу в зміст підручника. Вважають, що основними закономірностями процесу присвоєння цінностей є:

інформація про ціннісний об'єкт;

оцінювання об'єкта, у процесі якого відбувається співвіднесення його з потребами та інтересами особистості;

вплив на емоційну сферу, тобто переживання цінності;

цінність усвідомлюється і виявляється в ситуації вибору.

Виходячи із зазначеного, важливо зміст підручника будувати з урахуванням виділених закономірностей, тобто у його структурі передбачити спеціальні тексти, що інформують про ті чи інші цінності; розробити відповідну систему завдань, яка включає не лише вправи на оцінювання, а й такі, що дають змогу керуватися цінностями у своїх діях (у ситуації вибору), висловлювати особистісне ставлення до того, що відбувається.

Молодший шкільний вік вважається унікальним етапом у процесі емоційного розвитку, необхідною умовою прийняття цінності у цьому віці є емоційна насиченість навчального матеріалу, його „здатність викликати в учнів переживання різноманітних почуттів: радості, гордості, захоплення, гніву, задоволення тощо, пов'язаних з цінністю” [14, 112], оскільки „лише через емоції, почуття, хвилювання, любов, ненависть, через життя серця дитина усвідомлює світ цінностей" [52, 25].

Мотиваційна функція. Багато вчених схиляються до думки, що в умовах особистісно орієнтованого навчання дану функцію навчальної книги варто віднести до рангу провідних (Н.М. Бібік, О.В. Малихіна, О.Я. Савченко та ін). Тобто йдеться про те, що зміст навчального матеріалу, який зафіксований у підручнику, а також методичне забезпечення мають сприяти формуванню у молодших школярів інтелектуальних почуттів, бажання вчитися; розвиткові позитивних мотивів навчання, пізнавальних потреб та інтересів.

Загальновизнаним є той факт, що успішність навчання значною мірою зумовлена ставленням учнів до навчальної діяльності. Експериментально доведено, що емоції впливають на роботу великих півкуль кори головного мозку: позитивні емоції активізують мислення, а негативні знижують працездатність, погіршують загальний стан людини.

Тому найбільш поширеним є поділ почуттів на позитивні і негативні. Є ще моральні, естетичні, інтелектуальні та практичні почуття. Природний інтерес викликають інтелектуальні почуття, що виникають у процесі пізнавальної діяльності людини і виражають ставлення суб'єкта до об'єкта пізнання та до самого процесу пізнання (О.В. Запорожець, А.В. Петровський та ін).

Серед групи інтелектуальних почуттів найбільш поширеними у молодшому шкільному віці є: здивування, зацікавлення, сумнів, впевненість, радість успіху. В.О. Сухомлинський надавав великого значення почуттю допитливості. Він закликав зробити все можливе для того, щоб не погасити в дитячих душах „вогник допитливості”.

Поглиблює розуміння проблеми твердження вчених про те, що емоції й почуття можуть виступати у ролі мотивів навчання, тобто спонук, стимулів до діяльності.

Л.С. Виготський, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, О.В. Проскура та інші вчені дійшли висновку, що учні початкових класів мають чималі резерви формування мотиваційної сфери, які потрібно продуктивно використовувати. Окрім цього, навчання молодших школярів полівмотивоване, тому доречно знати, які мотиви домінують на тому чи іншому етапі навчання. Доведено, що спочатку дітей цікавить зовнішня сторона навчання, потім домінує мотив досягнення результату навчальної праці й лише згодом формується інтерес до процесу учіння, до узагальнених способів діяльності.

Глибинним внутрішнім мотивом навчання визнано пізнавальний інтерес, який науковці вважають складним структурним утворенням, де переплітаються інтелектуальні, вольові та емоційні компоненти.

Проблема формування пізнавальних інтересів молодших школярів теоретично обґрунтована в дослідженнях Н.М. Бібік [5]. Експериментально доведено позитивну динаміку цього новоутворення: від елементарного безпосереднього інтересу до нових фактів і цікавих явищ він переростає в інтерес до пізнання істотних властивостей предметів, до встановлення причинно-наслідкових зв'язків, закономірностей; виділено його переваги перед іншими мотивами; „активно взаємодіє із системою ціннісних орієнтацій, смислом, цілями, результатами діяльності, відображає найістотніші сторони особистості... ” [4, 27], тобто сприяє цілісному її формуванню.

Складність проблеми формування пізнавального інтересу засобами підручника полягає, на думку С.М. Бондаренка, „... у розробці способів його формування та у створенні адекватного апарату реалізації цих способів у підручнику” [6, 161]. Він виділяє умови формування пізнавального інтересу:

розумова активність школяра;

оптимальний для кожного учня рівень труднощів і самостійності в роботі;

різноманітність способів діяльності; наявність емоційно-образного компонента в навчальному матеріалі;

часта перевірка роботи учнів - систематичний зворотний зв'язок.

З наведених трактувань сутності основних понять, що характеризують афективну сферу особистості, випливає важливе теоретичне положення, на якому має базуватися підхід до реалізації мотиваційної функції підручника: вона забезпечується змістом навчального матеріалу та способами його організації.

Істотним недоліком окремих підручників для молодших школярів вважають недостатньо продуманий відбір інформації. Дидакти стверджують, що зміст навчання у початковій школі має бути цікавим, викликати позитивні емоції, задовольняти допитливість. Стимулюють пізнавальний інтерес учнів цікаві повідомлення у вигляді додаткових текстів (на зразок рубрики „Чи знаєш ти, що... ”). У підручниках з мови можна використовувати такі „цікавинки”. Тому з метою забезпечення у навчальному процесі єдності емоційного і раціонального вчені пропонують включати елементи гумору, забавних діалогів; підбирати матеріал, який стимулює позитивний, життєстверджуючий погляд на життя.

Реалізації мотиваційної функції підручника сприяють завдання на застосування індивідуальної та групової форм організації навчальної діяльності; ігрові ситуації та драматизації за прочитаним; персоніфіковані формулювання запитань: заохочування учнів до висловлення власної думки; виконання творчих завдань; використання діалогового стилю спілкування автора з учнем.

Неабияку роль у цьому процесі відіграє також дизайн підручника: „... немає ніякого сумніву в тому, що на мотивацію учіння суттєво впливає гарне оформлення і поліграфічне виконання книги, її ілюстрації, композиція сторінок і розворотів, якість друку і матеріал (паперу та палітурки) [59, 205] (див. додаток 1).

Таким чином, на основі аналізу відповідної психолого-педагогічної літератури встановлено, що провідними функціями підручника для початкової школи є інформаційна, розвивальна і мотиваційна.

1.2 Структура підручника
Є.Й. Перовський першим у радянській дидактиці розглядав структуру підручника як предмет наукового дослідження. Він користувався поняттям „методична побудова підручника”, під якою розумів внутрішню форму структури навчальної книги. Первісними елементами книги є:

вступ;

розділи;

статті (параграфи);

малюнки;

висновки;

запитання і завдання;

додатковий апарат (йдеться про різного роду покажчики, довідкові таблиці тощо).

Суттєвим недоліком запропонованої структури вважають відсутність ознаки, на основі якої здійснено вказаний поділ.

Дослідження вчених дозволяє вичленити в аналізованому аспекті три напрями.

Представники першого напряму (Г.М. Донський, Є.Й. Перовський, К. Сосніцький та ін.) трактують структуру підручника тільки як побудову його предметного змісту, а основними компонентами книги вважають розділи і параграфи.

Інші вчені (В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв) під структурою підручника розуміють вираження книжковими засобами способів подачі навчального матеріалу і як структурні елементи виділяють тексти та позатекстові компоненти.

Дидактична концепція В.С. Цетлін зумовлена самим підходом автора до розуміння сутності структури як одного із засобів керівництва пізнавальною діяльністю школярів: „Структура виявляє для вчителя і для учнів систему навчального предмета і тим самим сприяє раціональному й ефективному здійсненню їх спільної діяльності” [58, 22].

Сучасні дидакти схиляються до структури підручника, представленою у дослідженні Д.Д. Зуєва. Суттєвими характеристиками структурного компонента він вважає такі:

це необхідний елемент підручника;

він перебуває у взаємозв'язку з іншими компонентами;

має свою, тільки йому притаманну форму;

несе відповідне функціональне навантаження;

виконує свої функції тільки йому притаманними засобами.

Структура шкільного підручника у розумінні Д.Д. Зуєва включає:

текст (основний, додатковий, пояснювальний);

позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування) (див. додаток 2).

Навчальний текст. Одним із основних структурних елементів навчальної книги є текст. Він конкретизує зміст навчальної програми, виступає потужним носієм навчальної інформації.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17