Развитие логического мышления учащихся при решении задач на построение - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Развитие логического мышления учащихся при решении задач на построение

се три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека, обеспечивая решение различных задач. Практические действия с предметами и наглядные представления о действительности состав-ляют основу словесно-понятийного мышле-ния.

Разные виды мышления имеют общие черты. В каком бы плане ни протекало мышление, оно всегда связано с открытием человеком нового для него знания, с рас-крытием внутренних свойств предметов и их отношений. В процессе мышления всегда происходит выделение основных, сущест-венных свойств предметов и явлений и отвлечение от несущественных и случай-ных, что определяет его обобщенный характер. В зависимости от уровня обобще-ний различают эмпирическое и теорети-ческое мышление. В первом случае мышле-ние связано с житейскими, ситуативными обобщениями, во втором с научными понятиями, имеющими определенную со-держательную структуру.

Мыслит человек, с его эмоциями, установками, стремлениями и желаниями, его особенностями мышления (предпочитающий работать в практическом или образном плане, оперировать теорети-ческими конструкциями или конкретными фактами и т. п.).

Как же осуществляется процесс мышле-ния!

Мышление начинается с возникновением проблемы, вопроса, задачи.

Задача, выступающая как предмет мыслительной деятельности, появляется, когда человек сталкивается с каким-либо затруднением, препятствием, непонима-нием, и охватывает, как правило, не отдельный предмет, а целую ситуацию. Она может касаться социальных вопросов, взаимоотношений между людьми или проблем самого человека, его поведения или любой области его деятельности, включая учебные и игровые задачи. Психо-логически задача имеет существенную особенность - она должна быть принята человеком, т. е. должна восприниматься им как проблема, в решении которой он заинтересован. В основе этого лежит позна-вательная потребность. Объективно су-ществующее противоречие или предъявля-емое человеку требование может не вызвать у него потребности в мыслитель-ной деятельности. Он будет прикладывать все усилия, чтобы ее избежать, найдет отговорки или попросту не увидит для себя в ситуации никакой задачи. Поэтому не любая задача и не любой вопрос, заданный учителем, ведет к процессу мышления. Когда ученик сам ощутит необходимость в новых знаниях, увидит, что не может с помощью известных ему средств достичь желаемого результата (ранее применявшиеся им методы «не работают»), тогда и возникает мыслитель-ная задача, называемая психологами проблемной ситуацией.

Условием возникновения проблемной си-туации является познавательная потреб-ность в неизвестном человеку знании или способе действия. Если имеющихся у него знаний достаточно, чтобы выполнить зада-ние, или он может применить уже извест-ный ему способ, проблемная ситуация не возникает, как не возникает она и в тех случаях, когда имеющихся знаний недостаточно для обнаружения проблемы, для понимания того, что появилась проб-лема. Поэтому процесс мышления всегда личностно окрашен: он начинается с появ-ления препятствия, затруднения, значимого для человека и вызывающего желание или понимание необходимости его преодолеть.

Решение мыслительной задачи, или проб-лемной ситуации, протекает как поиск существенного с точки зрения задачи отношения объектов, которое служит клю-чом к ее решению. Для этого производят анализ условий задачи, того, что дано и что известно, и ее требований, т. е. желаемого результата. Неизвестное в проблемной ситуации становится целью дейст-вия и раскрывается как искомое задачи. Психологические исследования процесса мышления показали, что определение искомого связано с неоднократным обсле-дованием элементов проблемной ситуации для выявления их связей с искомым. При этом происходит последовательное обобщение свойств рассматриваемых объ-ектов, позволяющее планировать пути решения задачи, предвосхищая будущий результат. Это дает возможность уточнить первоначальный замысел решения: неиз-вестное, которое вначале выступает как нечеткое образование, путем непрерыв-ного его сопоставления с известным и обобщения предшествующего опыта и тре-бований, задаваемых проблемной ситуа-цией, приобретает определенность.

В случае сложных проблем на пути к достижению результата выделяется си-стема целей: кроме общей цели, т. е. искомого, определяемого всей проблем-ной ситуацией в целом, выделяются проме-жуточные цели, связанные с предваритель-ными этапами работы, ближайшие, более легко достижимые и более отдаленные. Целевое планирование любой деятельности на основе предвосхищения будущего ре-зультата составляет центральное звено мыслительного процесса. Оно непосредст-венно связано с развитием образного мышления.

Завершающим этапом процесса мышле-ния являются осмысление того, что полу-чено, его оценка и обоснование. Осмысле-ние позволяет соотнести решение задачи с системой понятий: подвести его под определенную категорию или конкретизи-ровать ранее известное положение, рас-крыть механизм взаимодействия объектов, явлений. Тем самым мышление продви-гается на более высокий уровень обобще-ния. Оценка полученного результата поз-воляет определить, насколько он отвечает поставленной задаче, полностью или ча-стично ее решает. В ходе обоснования решения выделяются его сильные и слабые стороны, допущенные ошибки. Проверка, критика, контроль характеризуют мышле-ние как сознательный процесс. Критичность мышления проявляется также в чувстви-тельности к проблемам, умении их рас-познавать.

Таким образом, мышление - это всегда активный процесс преобразования ситуа-ции, имеющей личностную значимость для человека, процесс, включающий в себя эле-менты творчества, связанные с новизной решаемой задачи, мысленное оперирова-ние образами, осознание и оценку итогов работы. Умение думать означает развитие всех этих компонентов мышления.

Степень сложности решаемой задачи определяет уровень активности мышления.

Мыслительные задачи различаются по своей трудности в зависимости от раз-личных факторов. Привычность или непривычность ситуации определяет, можно ли применить уже известный способ действий или необходим поиск новых знаний. В пер-вом случае роль мышления невелика, во втором мышление становится творческим.

Чем более стандартным и типичным для данного объекта является его качество, нужное для решения проблемной ситуации, чем больше оно соответствует его обыч-ному применению, тем легче решается мыслительная задача. Так, мы не задумыва-емся, когда пользуемся гирей как мерой веса. Это ее прямое и привычное назначе-ние. Чтобы использовать гирю как средство для забивания гвоздя, надо прежде увидеть в ней тяжелый предмет, т. е. выделить ее внутреннее свойство. Это поворачивание предмета все новыми сторонами, вычерпы-вание из него новой информации, при котором предмет включается в разные си-стемы связей и отношений с другими пред-метами, характеризует активную, творче-скую сторону мышления. Наиболее твор-ческими являются задачи, решение которых связано с открытием нового, ранее не-известного человеку знания: способа реше-ния задачи, обнаружения закономерности или некоторой зависимости между явле-ниями и пр.

Важную роль играет также и то, в каком виде сформулирована задача: дана она в наглядном практическом плане, допуска-ющем действия с предметами, наглядном, но символическом (рисунок, чертеж и т. п.) или словесном. Сравните решение шахмат-ной задачи с помощью доски и стоящих на ней фигур, на бумаге с условным обозна-чением доски и фигур, путем одного только ее словесного описания. Сложность процесса мышления значительно выше в третьем случае, когда весь процесс поиска решения протекает целиком в умственном плане.

В школьном возрасте под влиянием обучения мышление проходит сложный путь развития от эмпирического мышле-ния, которое оперирует конкретными пред-ставлениями единичных предметов и часто опирается на случайные признаки предме-тов, к теоретическому мышлению, исполь-зующему научные понятия и отношения между ними. Овладевая знаниями, ребенок учится расчленять слитые в восприятии признаки предметов и явлений, выделять среди них однородные, характеризу-ющиеся определенной общностью. Растет количество суждений, в которых наглядные моменты сводятся к минимуму. Происходит овладение обобщенным понятийным со-держанием научного знания, формируется умение рассуждать гипотетически, крити-чески рассматривав свои суждения как нуждающиеся в проверке и обосновании. Анализ задач начинается с предвари-тельного мысленного их решения.

Какие бывают недостатки в развитии мышления!

На всех этапах развития мышления, независимо от вида мышления, т. е. от того, на каком уровне обобщения знаний про-текает процесс, встречаются одни и те же недостатки, приводящие к ошибочным ре-шениям. Первый - осуществление слишком широких обобщений, приводящее к обеднению знаний и их формальному усвоению. Второй - осознание только части ситуации, когда внимание обращается лишь на отдельные элементы ситуации, как правило, более знакомые, на основе которых строится объяснение материала и делаются выводы. Третий - направлен-ность процесса мышления на обоснование суждения о ситуации, возникшего на основе стандартного, привычного подхода без анализа специфики рассматриваемой ситуации, сходство которой с известными может быть только кажущимся. Четвертый источник ошибок связан с необходимостью обращаться к более широкому представле-нию, частью которого служит рассматри-ваемая ситуация, включать ее в достаточно широкий контекст, чтобы выявить истинные связи между предметами, их причинную обусловленность. Все эти недостатки воз-никают из-за неумения управлять процес-сом мышления. Научиться думать - это значит овладеть теми умениями - элемен-тами мыслительного процесса, которые обеспечивают обнаружение проблемы, поиск ее решения, осознание достигнутого. Это также означает научиться контроли-ровать процесс мышления.

Развитие мышления как умения думать связано с вовлечением детей в активную деятельность, позволяющую приобрести необходимые навыки исследования проб-лемной ситуации и определения неизвест-ного, навыки выдвижения и проверки гипотез, анализа получаемых результатов.

Вовлечению детей в активную умствен-ную деятельность способствует проблемно-диалогический метод обучения. При этом методе процесс усвоения знаний протека-ет не в форме изложения материала учителем и постановки им вопросов, на которые дети должны отвечать, а в форме обсуждения проблемы - диалога уча-щихся с учителем. В ходе такого диалога под руководством учителя дети самостоя-тельно исследуют ситуацию, определяют те знания, которые им необходимы для уяснения связей и отношений между эле-ментами ситуации. Роль учителя состоит в поддержании активности детей, акцентиро-вании их внимания на существенных вопросах рассматриваемого материала. При этом следует обращать особое вни-мание на те перечисленные выше мо-менты, которые служат источниками оши-бок, и стремиться обеспечить полный учет той информации, которой располагают учащиеся, включая их знания, установление как можно более широких связей с известным, точность обобщения. Очень важно, чтобы дети учились доводить процесс решения до конца: не только на-ходили какое-либо решение, но и умели его объяснить на доступном им уровне, выде-лить его достоинства и недостатки.

Проблемно-диалогический метод обуче-ния, предоставляя детям, возможность в начале изучения каждой темы свободно задавать и обсуждать любые вопросы по изучаемому материалу, позволяет им выде-лить и четко сформулировать основные проблемы рассматриваемой темы. Сопри-частность детей к постановке проблем де-лает их личностно значимыми, стимулирует познавательную активность, связанную с решением намеченных проблем, при-общает ребят к исследовательской дея-тельности.

Наряду с этим полезны и специальные задания, позволяющие детям отдельно тре-нировать те умения, о которых шла речь: искать неизвестное, задавать вопросы, строить догадки и предположения, пред-сказывать последствия, устанавливать сход-ство и различие предметов и явлений и т. д.

Существенным моментом в развитии мышления детей является атмосфера, поощряющая их познавательную актив-ность, одобрение разных ее проявлений. В такой атмосфере дети начинают верить в возможности своего ума, способность решать проблемы.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16