б) возможность формы и конструкции служить образцом для других форм и конструкций;
в) возможность форм и конструкций сочетаться с другими формами и конструкциями;
г) наконец, в грамматический минимум войдут явления типичные для данного языка.
В содержание обучения грамматическому материалу входит следующее[1]:
1. Усвоение грамматических форм, частей речи, их семантики и функций (в рамках школьной программы).
2. Знание правил употребления этих форм в зависимости от ситуации общения и контекста.
3. Развитие умений и навыков в употреблении грамматического материала программы в устных и письменных высказываниях, в частности развитие следующих навыков:
а) выбор структуры типового предложения, адекватной замыслу говорящего и соотносящейся с ситуацией;
б) оформление говорящим отобранных слов для заполнения типового предложения соответственно нормам изучаемого языка;
в) выбор служебных форм и правильное сочетание их со знаменательными словами.
Обучение грамматике в средней школе основано на следующих положениях[1]:
1. Соблюдение связи теории и практики.
2. Рассмотрение грамматического материала программы как ориентировочной основы для речевой деятельности.
3. Разный подход к обучению грамматическому материалу, предназначенному для устной речи и чтению.
4. Коммуникативная направленность упражнений.
1.2 Отбор и организация грамматического материала
Грамматика, как уже говорилось, не является самоцелью, она - одно из важнейших средств овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности». Первой этот вывод сделала А.А. Любарская, которая ещё в 1934 г. писала: «Ни на одной стадии средней школы изучение грамматики не рассматривается как самоцель. Однако везде знание её является тем обязательным фундаментом, без которого не мыслимо понимание текста, владение живой разговорной речью. Ей должно отводиться надлежащее место при проработке устной речи, чтении и письме» [18, с. 66].
Какие же закономерности лежат в основе овладения грамматикой иностранного языка как средсьвом общения? Известно, что в своём функционировании язык характеризуется как определенными единицами и отношениями между ними, так и процессами, которые обуславливают выбор этих единиц и их сочетаний друг с другом (функциональный аспект), и кроме того, теми понятиями, которые они формируют и выражают (мыслительный аспект). Сочетание этих аспектов заложено, по мнению Н.Н. Болдырева, в самой диалектической природе языка, предполагающей не только знание системы единиц и их значений, но и использование этих единиц, т.е. деятельности [5, с. 12]. Этим объясняется наметившееся в последние годы использование коммуникативно-ориентированных подходов в обучении иностранным языкам, в том и числе и грамматике. Обучение языку как универсальному средству общения, полагает А.А. Леонтьев, предполагает знание языка как функциональной системы, т.е. системы языковых средств, в их «рабочем состоянии, в той деятельности, ради которой они только и существуют» [6, с. 26].
Возникает вопрос, как привести эти языковые средства в «рабочее состояние»? Тем путём, каким дети усваивают родной язык? Это может быть, и было бы возможным в условиях языкового окружения и при другой сетке часов в школе. Путём зубрёжки? Но и зубрёжкой проблему не решить, так как не возможно выучить всё. Да и психологами доказано, что лучше и в большом объёме запоминается лишь понятое. Процесс усвоения иностранного языка у ребёнка, начинающего изучать его в школе (в 7-8 лет), не может идти так же, как шёл у него процесс усвоения родного языка, он уже владеет родным языком, у него уже сложилась система категоризации объективного мира, обусловленная родным языком, сформировались многие мыслительные процессы, и его мышление не может не работать, когда он приступает к изучению иностранного языка. Он неизбежно проводит сравнения, обобщает, делает выводы и помочь ему в этом должна грамматика. Только специально организованное обучение грамматике иностранного языка превращает этот процесс в рациональный и осмысленный. Оно должно быть таким, чтобы у учащихся складывалось определённые грамматические знания, что на иностранном языке, также как и на родном, нельзя говорить, пользуясь одними инфинитивами и номинативами. Носитель другой иноязычной культуры пользуется в своей речи богатой палитрой языковых средств, существенно отличающихся от средств родного языка, но вполне понятных и доступных, если для овладения ими грамматика осваивается на деятельностной основе.
Организацию процесса обучения, в том числе и грамматике на деятельностной основе неоднократно рассматривали в своих работах Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.Л. Бим и др. [20].
В процессе усвоения грамматических структур больше места должно быть отведено аналитической работе с языковым материалом. На раннем этапе обучения аналитическая деятельность учащихся может быть сначала предметно-символической, т.е. с помощью овеществлённого грамматического материала в Виле кубиков, цветных фишек, символизирующих то или иное понятие. Ребёнку, ещё не владеющему грамматическими понятиями «не достаточно смотреть и размышлять, ему необходимо взять предмет в руки» [9, с. 15].
Интересную методику, построенную на деятельностной основе, предлагают и зарубежные авторы [39]. Структура языка вводится в сознании детей с помощью различных моделей предложения, отражающих реальный мир. Уже на первом уроке немецкого языка учитель знакомит детей с буквой W, с которой начинаются два важных слова - die Welt (мир), das Wort (слово). «Наш огромный мир, - говорит учитель, - состоит из множества миров, наполненных различными явлениями и предметами которые можно выразить словами». Рисуя огромный круг, символизирующий вселенную, учитель вместе с детьми наполняет его новыми словами. Позднее дети будут создавать свои миры: мир школьных принадлежностей, одежды, жилища и т.п. А чтобы легче ориентироваться в этом новом иноязычном мире, вводится яркая и образная символика: глагол - движение, символизирующий энергию, которая передаётся с помощью красного шара; существительное - материя в виде большой пирамиды. У глаголов и существительных есть друзья и помощники - наречия, местоимения, артикли прилагательные, которые также получают своё символическое изображение и цветовую гамму.
Использование символики в виде геометрических фигур нашло отражение во многих отечественных учебниках, разработанных на принципах коммуникативности, структурно-функционального подхода и метода моделирования к отбору и организации грамматического материала [7].
Принципы структурно-функционального подхода и метода моделирования реализуются в особой организации грамматического материала, позволяющей учащимся постепенно овладевать средствами для выражения того или иного коммуникативного замысла, а также в особых приемах раскрытия функции и формальных признаков грамматического явления. Функциональная организация процесса обучения предписывает параллельное усвоение формы и функции при ведущей роли последней. Дополнительным и существенным фактором, определяющим создание надёжной ориентировочной основы для выполнения последующих правилосообразных иноязычных грамматических действий наряду со структурно-функциональными моделями иноязычного предложения в виде речевых образцов, служит предъявление грамматических процессов на родном и иностранных языках во взаимосвязи - на интегративной основе. Для ориентировки и опоры при порождении высказываний А.А. Леонтьев считает целесообразным строить «межъязыковую сопоставительную модель, подчёркивающую то общее, что есть в родном и иностранном языке, и то, что есть общего в порождении высказывания на этих языках, а также то, что их разделяет» [17, с. 223]. В процессе представления грамматического материала на родном и иностранном языках учащиеся неизбежно сравнивают, анализируют, обобщают те или иные признаки грамматических явлений, общими усилиями овладевают грамматическими понятиями и фактически участвуют в выведении грамматических правил, что, кроме всего прочего, способствует их интеллектуальному развитию.
На среднем и старшем этапе обучения, когда мыслительные операции учащихся уже хорошо развиты и у них имеется достаточный языковой и речевой опыт, необходимость использования материальных опор отпадает и на смену приходят другие схемы - чисто языковые. Деятельностный подход к овладению грамматикой напрямую коррелирует с когнитивным подходом, в рамках которого языковое функционирование рассматривается как мыслительный познавательный процесс.
В методике преподавания иностранных языков когнитивный подход реализуется через последовательное осуществления принципа сознательности, успешная реализация которого ориентирует учащихся на самостоятельное добывание знаний по иностранному языку, призывая на помощь, и не без основания, свой родной язык. Стимулирование аналитико-познавательной деятельности учащихся при обучении иноязычной грамматике важно ещё и потому, что «…единственным источником полноценной мотивации при обучении иностранному языку - в отсутствии необходимости постоянного общения на этом языке - является ориентировочно-исследовательская деятельность в отношении самого языка» [8, с. 61].
Ярким примером организации аналитико-познавательной деятельности при изучении иноязычной грамматики на когнитивной основе является так называемая SOS-модель Г. Функа, в которой первая S обозначает глагол sammeln (собирать). О - ordnen (организовать, упорядочить), S - systematisieren (систематизировать) [37]. С учётом функциональной, коммуникативной направленности обучение иностранным языкам учащимся предлагается сначала прочитать текст и выполнить коммуникативное задание, связанное с пониманием содержания текста. Затем последовательное выполнение заданий на нахождение, понимание и формулировку выводов относительно конкретной грамматической формы, иллюстрированной текстом. Покажем методику работы по SOS-модели на следующем тексте-диалоге:
A - Was hast du im Sommer gemacht?
B - Ich habe meine Grosseltern besucht.
A - Dann hast du bestimmt im Garten viel gearbeitet?
B - Das schon. Aber ich habe auch viel gebadet und viele Spaziergдnge gemacht.
1 шаг. После выполнения коммуникативного задания (где провёл каникулы один из друзей?) учащиеся получают задание подчеркнуть в диалоге грамматические формы глагола в прошедшем времени.
2 шаг. Учащиеся выписывают грамматические формы:
Was hast du im Sommer gemacht?
Ich habe meine Grosseltern besucht.
Ich habe auch viel gebadet.
3 шаг. Учащиеся сравнивают и анализируют грамматические формы, маркируя признаки глаголов в прошедшем времени:
На основе выделенных признаков учащиеся могут уже самостоятельно сделать вывод и сформулировать правило относительно образования Perfekt правильных/слабых глаголов:
Перфект слабых глаголов образуется по схеме
Haben (Prдsens) + Partizip II основного глагола
(ge + корень + t)
Неотделяемые глаголы в Partizip II «ge» не принимают
Учитель может дать учащимся мнемотехническое правило:
Schwache Verben tun nicht weh - vorne ge am Ende t
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
