3) Исправление ошибки говорящим - самостоятельное, текущее, мгновенное (ошибки часто носят характер оговорок);
4) Самоконтроль сформирован, и действие его автоматизировано.
Анализируя ошибки в речи учащихся с точки зрения сформированности навыка самоконтроля, мы обратили внимание на определённую взаимосвязь между характером самого языкового материала и явлением самоконтроля. Под самоисправление попадают главным образом ошибки:
а) на согласование времён: He said he thought a lot about it > He said he had thought a ljt abjut it;
б) на согласование подлежащего и сказуемого: they was > they were:
в) на неправильные формы глаголов: He came and find some food > He came and found some food:
г) на неправильное употребление временных форм: was stood > was standing.
С другой стороны, почти не подлежат самоисправлению ошибки на: а) артикли; б) неправильное употребление слов и идиом; в) неправильное употребление предлогов; г) неправильное употребление временных категорий; д) исчисляемые и неисчисляемые существительные и, соответственно, местоимения many - few, much - little.
Определяя уровень владения иноязычной речью и уровни самоконтроля, следует отметить, что учитель по-разному реагирует на ошибки в речи учащихся. Учитель либо объясняет ошибку, либо сигнализирует, что не всё правильно, либо только отмечает ошибку у себя в записях и т.д. Представляется возможным систематизировать те приёмы, которыми пользуется учитель, сигнализируя учащимся об ошибках в их речи на иностранном языке. По форме сигнал учителя может быть [25]:
1) простым (постукивание, мимика);
2) вербальным указанием на ошибку (например, учитель говорит: «Watch your grammar. Intjnation» и т.д.);
3) указанием лингвистической зоны ошибки («Articles», «Tense», «Namber»);
4) указанием места ошибки в предложении (например, допускается ошибка типа The boy were. Учитель спрашивает: « The boy - what?». Ученик делает ошибку типа It is full with satire; на что следует реакция учителя: «It is full ...» - пауза;
5) вербальной подсказкой, т.е. через предъявление образца (например, при ошибке типа I just saw him учитель говорит: «You have just seen him, haven't you?»);
6) исправлением, часто сопровождающимся объяснением (например, если ученик говорит: «They shook their hands», то преподаватель объясняет, что выражение to shake hands идиоматично и поэтому местоимение не ставится).
В соотношении с уровнями становления самоконтроля эти сигналы располагаются как бы в обратном порядке, т.е. чем выше уровень самоконтроля, тем более свёрнутый характер носит сигнал об ошибочности речевого действия. Роль коррекции со стороны преподавателя (внешний контроль) при обучении правильной речи на иностранном языке огромна, но важно так организовать контроль за речью учащихся, чтобы он не подме6нял собой самоконтроля, а создавал все условия для формирования последнего. От развёрнутого внешнего контроля следует постепенно переходить к контролю свёрнутому, носящему пусковой характер, т.е. приводящему в действие самоконтроль учащихся. Удельный вес внешнего контроля должен уменьшаться при переходе учащихся на более высокий уровень самоконтроля и в итоге должен уступить месть последнему, оставляя за собой право исправлять лишь те ошибки, которые лежат вне компетенции учащихся, и фиксировать случаи нарушения самоконтроля.
Таким образом, формирование внутренней программы правильного речевого действия на иностранном языке и правильно организованный внешний контроль являются основными предпосылками формирования у учащихся умения самостоятельно регулировать свою иноязычную речь.
Отсюда следуют выводы:
1. каждый случай ошибки может быть более точно осмыслен в плане анализа деятельности самого учащегося.
2. Значительная часть ошибок может быть снята за счёт формирования у учащихся навыка самоконтроля за речью.
3. самоконтроль формируется на базе внешнего контроля со стороны преподавателя, который в свою очередь, должен организовать внешний контроль так, чтобы он способствовал выработке у учащихся приёмов собственной регуляции речевой деятельности.
4. в определении характера ошибки и выборе метода её исправления преподавателю может помочь знание уровней самоконтроля учащихся.
Выводы к главе I
1. Необходимость организации объёма грамматического материала обусловлена невозможностью учащимися овладения всем грамматическим строем изучаемого в условиях средней школы в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков.
2. Основным требованием к объёму грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе, является его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях. Завышение объёма грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им.
3. В активный минимум должны включаться лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики, при этом учитывается принцип исключения синонимических явлений. В пассивный минимум - наиболее распространенные явления книжно-письменной речи имеющие ряд значений.
4. Грамматический материала должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объёмом не менее предложения.
5. Грамматические навыки, подлежащие формированию, являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации.
6. Формирование речевых экспрессивных грамматических навыков, имеющее целью развитие навыка интуитивно правильного грамматического оформления устной и письменной речи в соответствии с нормами языка, коммуникативной целью и ситуацией общения, следует проводить поэтапно с учётом функционирования грамматических структур в речи. Основными этапами при формировании данного вида навыков являются:
1) ознакомление с грамматической структурой и её первичное закрепление, целью которого является осмысление учащимися значения новой грамматической структуры;
2) тренировка грамматического материла, при котором, путём выполнения различных видов условно-речевых упражнений, происходит формирование у учащихся навыков воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях;
3) применение грамматического материала в речи, по ходу которого осуществляется переход от речевых навыков к речевым умениям.
Переход к каждому следующему этапу должен осуществляться после тщательной отработки предыдущего.
7. Формирование речевых экспрессивных навыков, имеющее целью формирование навыков интуитивно правильного распознавания и понимания значения грамматических форм при чтении и аудировании, также проводится строго поэтапно. Основными этапами являются:
1) ознакомление с новым грамматическим явлением, на котором предоставляются признаки новой грамматической структуры, раскрывается её содержание и сообщаются её значения;
2) тренировка и автоматизация данного явления в чтении и слушании, имеющее целью развитие навыка автоматического схватывания признаков соответствующего явление и ограничение его от омонимичных;
3) применение, на котором предполагается развитие у учащихся навыков самостоятельного анализа информации получаемой визуально или на слух.
8. Для повторения и закрепления ранее изученного грамматического материала необходима его систематизация, которую необходимо проводить по мере накопления учащимися информации о грамматических формах изучаемого языка.
9. Для наибольшей эффективности работы по формированию грамматических навыков у учащихся необходимо соблюдение преподавателем последовательности методических действий, с учётом особенностей каждого этап формирования навыков, особенностей возрастной категории учащихся и целевой направленности обучения.
Глава II. Апробация методики обучения грамматики на практическом занятии
2.1 Правила и упражнения
Знакомство с новым грамматическим явлением происходит в процессе показа этого явления в образце (типовом предложении).
На начальной ступени показ осуществляется в устной форме. Учитель произносит типовое предложение, учащиеся повторяют его индивидуально и хором, слушая, если это будет необходимо, соответствующие пояснения. Грамматический материал может (на средней и старшей ступенях) предъявляться и в письменной форме. Следует помнить, что показ образца в большинстве случаев не исключает использование правил, а иногда и объяснений. Этот путь чётко сформирован В.А. Артемовым: «… не бояться языкового правила, не перекладывать труд его выработки на плечи бесконечно повторяющего и бессмысленно подражающего учащегося, а искать оптимальное сочетание языкового правила и речевого действия…». Часто бывает необходимо показать учащимся особенности изучаемого явления в иностранном языке и, во избежание интерференции, различия, которые имеются в двух языках.
Презентация грамматического материала также сопровождается наглядным показом действий. Иногда типовое предложение усваивается с помощью картинки. В дальнейшем одного запоминания типового предложения не достаточно. Необходимо создание ориентировочной основы при помощи объяснений и правил.
Суть решения спорного сведения о теоретических сведениях в том, что материал в форме пояснений и правил должен быть доступен для учащихся на каждой стадии обучения.
Так в процессе объяснения артикля (а такое объяснение необходимо, поскольку эта категория не существует в русском языке), если артикль изучается в вузе, преподаватель говорит о категории определённости и неопределённости. В 4-м классе средней школы мы разъясняем разницу между определённым и неопределённым артиклями способом доступным для учащихся, с помощью средств наглядности. Можно принести в класс две картины, на одной изображён домик в степи, вокруг ни сада, ни леса, во дворе стоит одно большое дерево; на другой картинке домик в саду с большими и маленькими деревьями. Учитель показывает на уроке сначала первую картинку и говорит: «В доме живут два мальчика; младший брат влез на дерево возле дома. Старший говорит матери: «Витя влез на дерево». Мать знает, на какое дерево влез сын: на единственное, стоящее возле дома. В этом случае употребляется определённый артикль перед существительным: the. Затем учитель показывает вторую картинку: «В этом случае может ли мать мальчиков знать, на какое дерево влез сын? Нет. Он влез на одно из деревьев в саду. В этом случае употребляется неопределённый артикль a, an (по-русски один из, какой-то)». Затем нужно сформулировать правило: неопределённый артикль a, an употребляется тогда, когда называется один из неопределённых предметов. Желая купить тетрадь, англичанин скажет, обращаясь к продавцу: Give me a notebook, please (одну из имеющихся в магазине). Но если предмет выделяется из других, является единственным в данной ситуации, употребляется определённый артикль the. Поэтому если на витрине выставлена тетрадь и покупатель хочет купить именно её, он скажет: Give me the notebook, please.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
