Предметом нашего рассмотрения является психологический механизм исправления ошибок самим говорящим. В этой связи интерес представляет обсуждение зависимости между характером ошибки и ее исправлением как со стороны преподавателя, так и самим говорящим.

С психологической точки зрения всякое речевое действие - это реализация определенной языковой программы мозга, заданной ситуацией общения. Исправления допущенной в речевом высказывании ошибки самим говорящим наступает в результате сличения данной речевой реализации с программой. Сличение это может осуществляться как в процессе произнесения (текущее сличение), так и после произнесения (отсроченное сличение).

Это означает, что факт исправления ошибки свидетельствует о наличии в процессе речевого высказывания по меньшей мере трех компонентов: 1)программы действия; 2) реализации действия и 3)процесса сличения. С другой стороны, это означает, что время сличения, выявляемое в скорости исправления ошибки, может свидетельствовать об уровне совершенства выполняемого действия. Иначе говоря, чем быстрее исправляется ошибка, тем выше речевой автоматизм.

Эффект сличения реализации действия с заданной программой в психологии называется обратной афферентацией [2, с.236]. Для обозначения этого понятия используется термин «самоконтроль».

Раскрывая понятие самоконтроля в процессе обучения, следует отметить, что самоисправление ошибочных действий предполагает наличие образца, с которым сравнивается производимое действие. Этот образец может быть вне системы самого производящего действие, например натура для рисунка, написанные буквы орфографического упражнения или произнесенные звуки для имитации. В этих случаях мы имеем дело с внешним образцом, значение которого огромно для создания внутренней модели действия, или его внутренней программы, находящейся внутри системы. В процессе обучения речи на иностранном языке формирование внутренней программы, схемы речевого действия является одной из основных задач обучения.

Выработка такой программы основывается на внешнем образце, который либо наглядно, либо умозрительно предъявляется ученикам. Так, когда на уроке иностранного языка учитель произносит звук, слово или фразу и при этом просит учащихся повторить за ним, он тем самым заставляет «подравнивать» их произнесение под внешний образец, исподволь формируя их собственную программу действия. Аналогичным образом учитель может зрительно предъявить учащимся образец, написав его на доске или указав в книге. Это может быть законченный образец (слово, грамматическая конструкция, фраза и т.д.) или образец наполняемый новыми элементами (подставочные таблицы, модели т.д.). Учащиеся учатся произносить звуки, слова, объединять слова в предложения, руководствуясь теми образцами, правилами, которые дает им учитель.

Но наступает такой период в обучении, когда учителю уже не нужно каждый раз восстанавливать внешний образец - учащиеся сами могут воспроизвести требуемое действие. Это свидетельствует о том, что у учащихся сформирована внутренняя программа, по которой они выполняют действие. Такой программой для выполнения всего комплекса произносительных действий в процессе речи служит, по мнению П.А.Рудика, «двигательная формула», большую роль в формировании которой играют слуховые, зрительные и двигательные представления о внешнем образце. «Мы не можем совершить ни одного движения, входящего в то или иное умение или навык, если это движение не предваряется определенной двигательной формулой, в которую входят как зрительные, так и мышечно-двигательные моменты» [32, с.122].

Следует отметить две особенности в процессе формирования внутренней программы. Первая состоит в том, что сам факт предъявления внешнего образца еще не означает формирование программы. Между осознанием структуры внешнего образца и переведением его во внутреннее поле, т.е. в план внутренней программы, лежит большой методически ответственный период тренировочной работы. И вторая особенность заключается в том, что формирование собственной программы действия должно осуществляться при постоянном внешнем контроле (со стороны учителя). Этот момент особенно важно учитывать, так как разрушить неправильно сформированную программу действия гораздо труднее (о чем свидетельствуют «стойкие ошибки»), чем создать новую, правильную.

Но этап создания программы действия - это только первый шаг в процессе научения. Одновременно начинает формироваться механизм сличения, т.е. механизм самоконтроля в подлинном смысле этого слова. Работа учителя на данном этапе напоминает работу тренера, который не только учит спортсмена, но и постоянно учит тому, как надо контролировать, корректировать себя. Ведь в конечном итоге успех спортсмена будет зависеть только от его собственного умения распределить силы и время на дистанции.

Как раз этот этап - этап целенаправленного формирования самоконтроля, этап регулирования собственной речевой деятельности - зачастую выпадает из общего круга методических проблем, решаемых учителем. В результате недостаточной отработанности навыка самоконтроля учащиеся привыкают к тому, что их речь исправляется учителем и, адресуя ее внешнему контролю, снимают с себя ответственность за реализацию собственной программы. Для подтверждения этого положения К.А.Мичурина провела наблюдения за самоисправлением ошибок в иноязычной речи учащихся старших классов. С этой целью учащихся попросили записать свои ответы на магнитную ленту (в основном это были подготовленные дома выступления на определенную тему). Запись велась в течение урока, когда учащиеся работали с магнитофоном самостоятельно. Запись ответов проводилась учащимися несколько раз через различные промежутки времени. Никаких дополнительных инструкций учащиеся не получали. Анализ ответов показал, что в среднем число исправленных самими учащимися ошибок составило 16% от общего числа допущенных. Но в речи тех же учащихся при ответе учителю (на том же уроке, когда проводилась запись, и спустя некоторое время) количество самоисправлений неизменно равнялось нулю.

Но наибольший интерес представляет то, что на основе развития, становления самоконтроля, проявляющегося в характере исправления ошибки, можно судить о самом уровне владения речью (на данном языковом материале).

Сам процесс становления речевого навыка на определенном языковом материале был представлен как четырехуровневая система, в которой только два последних уровня характеризуются наличием сформированного самоконтроля. Несомненно, что границы между этими уровнями носят условный характер, но степень проявления и функционирования самоконтроля, выявляемая в процессе исправления ошибок, может быть ограничена в этих пределах довольно четко.

Рассмотрим подробнее, что представляют собой уровни формирования самоконтроля и как тот или иной уровень проявляется на материале исправления ошибок. При определении этих уровней мы исходили из следующих предпосылок:

1.Безошибочная речь есть результат самоконтроля говорящего за собственной речевой деятельностью, так как «совершенство самоконтроля - один из показателей совершенства соответствующих умений и навыков» [33, с.94].

2.Самоконтроль, являясь «органическим компонентом» речевого навыка, формируется одновременно и параллельно с формированием последнего.

3.Самоконтроль формируется на основе и в процессе внешнего контроля учителя. «Это две формы обратной связи. Которые совершенствуют и поддерживают друг друга» (Там же). Более того, внешний контроль не должен быть самоцелью в процессе обучения, а лишь средством формирования самоконтроля, который в самостоятельной деятельности является единственным условием регулирования речевого действия.

4.Самоконтроль проявляется в самом факте и характере (скорость, качество) исправления ошибок, допущенных в речи.

Первый уровень формирование речевого навыка, и, соответственно, первый уровень самоконтроля, с точки зрения исправления ошибки, характеризуются следующими чертами:

1) ученик, допустивший ошибку, сам её не слышит, самостоятельно на неё не реагирует;

2) учитель исправляет ошибку путём объяснения всей программы действия или демонстрации образца;

3) исправление ошибки говорящим носит медленный, аналитический характер; в процессе исправления ученик как бы осознаёт программу действия;

4) самоконтроль как механизм сличения отсутствует. Поэтому основное значение имеет тщательный, корригирующий и своевременный контроль со стороны учителя, подкрепляющий программу действия и реализацию её говорящим.

На этот уровень пришлось до 40% ошибок на уроках английского языка.

Например, учащийся говорит: «Не asked lady to come in». Учитель поправляет: «The lady». Ученик повторяет: «Не asked lady to come in» и лишь потом повторяет: «Не asked the lady to come in».

Как видно из примера, учащийся не сразу принимает предложенный учителем правильный вариант, на осознание его ему требуется время.

Второй уровень определяется тем, что:

1) ученик, допустивший ошибку, самостоятельное исправляет, но при указании учителя делает это достаточно быстро;

2) учитель исправляет ошибку указанием её зоны; внешний контроль и указание ошибки служат как бы запуском самоконтроля;

3) исправление ошибки учащимся носит быстрый, целостный характер;

4) самоконтроль полностью не сформирован, хотя все компоненты, необходимые для его формирования отработаны.

На второй уровень падает до 50% всех ошибок, зарегистрированных в речи учащихся. Например, на ошибку типа on the street учитель реагирует словами preposition. Учащийся моментально говорит правильно: «in the street». Или пример неправильного согласования подлежащего и сказуемого: «There was pigs in the yard». Вопрос учителя: «How many pigs?» ведёт к исправлению: «There were pigs in the yard».

На третьем уровне внешний контроль уступает место самоконтролю, что на практике, к сожалению, происходит крайне редко. На этом уровне:

1) ученик самостоятельно реагирует на допущенную ошибку, но с некоторым опозданием. Пауза сокращается при моторном (постукивание) или мимическом вмешательстве учителя;

2) учитель фиксирует только неисправленные в результате самоконтроля ошибки;

3) исправление ошибки учащимся происходит без внешнего воздействия, самостоятельно, но с некоторым временным отставанием, так как ошибка осознается только в контексте целого звучания;

4) самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован.

Роль преподавателя на этом этапе состоит в создании наилучших условий для функционального самоконтроля. Очень большое значение на данном этапе имеют инструкции-установки типа: «Будь внимателен во время ответа», «Обрати особое внимание на артикли», «Помни, что ты рассказываешь в третьем лице» и т.д. На этот уровень пришлось только 10 ошибок. Так, в одном из ответов ученик шёл к исправлению следующим путём: He was stood > He was stand > He was standing (стрелкой показан путь самоисправления).

На четвёртый уровень не приходится ни одного примера исправления ошибок. Четвёртый уровень характеризуется следующими признаками:

1) ученик исправляет ошибку в момент её возникновения, иногда даже не заканчивая текущее сличение;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11