Das Verb muss da ohne ge steh'n.
В процессе деятельности с грамматическим материалом у учащихся постепенно накапливаются языковые знания и начинают формироваться грамматические навыки.
Как известно, речевое умение основано на трёх типах навыков - грамматических, лексических, произносительных. Все они в речевом умении слиты воедино, взаимообусловлены и взаимозависимы. Особенно тесно связаны лексические и грамматические навыки. Использование правильной грамматической формы в речи с достаточной скоростью зависит от того, насколько хорошо сформированы лексические навыки, т.е. несколько быстро и правильно говорящий подбирает нужные слова, сочетает их друг с другом и использует в речи. Именно поэтому одно из важнейших правил формирования грамматических навыков гласит - автоматизировать грамматическую форму только на основе хорошо усвоенных лексических единиц.
Все навыки - и лексические, и грамматические, и произносительные - составляют ту базу, без которой немыслимо речевое умение. Одинаково мешают нормальному порождению речи и задержки в припоминании нужных слов, и исковерканное произношение, и изуродованная структура фразы. Пока ученик думает о том, как сконструировать фразу, и пытается это сделать, он часто забывает о том, что хотел сказать. Отсюда следует, что все навыки - и лексические, и грамматические, и произносительные (а их сотни!) - должны быть сформированы должным образом.
Под грамматическим навыком мы понимаем способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы[20].
Все грамматические навыки вместе составляют грамматическую сторону речи. Каждый грамматический навык в отдельности можно рассматривать как действие в системе всей речевой деятельности. Но действие это не односоставно, оно синтезировано из относительно самостоятельных операций.
Эти операции следующие:
1) выбор модели (структурный каркас речевой единицы, обобщённые характеристики ряда однотипных речевых единиц, которые хранятся в памяти человека и служат основой для порождения подобных речевых единиц), адекватной речевому замыслу говорящего в данной ситуации;
2) оформление речевых единиц, которыми заполняется избранная модель в соответствии:
а) с нормами данного языка,
б) с определённым временным параметром;
3) оценка адекватности выбора модели и правильности оформления речевой единицы.
Если нас о чём-то просят, и мы хотим ответить отказом, то это может быть выражено различным образом:
- Мне не хотелось бы этого делать.
- Я не буду этого делать!
- Попроси кого-нибудь другого. И т.п.
Если необходимо выразить сомнение, мы выбираем одну из следующих или подобных фраз:
- Очень сомневаюсь в этом.
- Вряд ли (он это сделал).
- Не думаю (что он это сделал).
Любой из стимулов, побуждающих нас какой-то отнестись к высказыванию собеседника, может быть выражен некоторым множеством фраз, построенных по разным моделям. Мы когда-либо сами реагировали подобными фразами, либо слышали, и поэтому любая из них отмечена в нашем сознании той речевой задачей, которую она выполняла (может выполнять). И для выражения каждой речевой задачи у нас накопилось некоторое количество моделей (гнездо моделей). Когда же в процессе общения перед нами встаёт та или иная задача, мы выбираем (разумеется, подсознательно) из соответствующего гнезда подходящую для данной ситуации модель. Например, отказывая человеку, которого уважаем, мы ответим: « Мне не хотелось бы этого делать», а не «Вот ещё! Делай сам».
Если модель выбирается в речи именно так, т.е. по той функции, которую она может выполнить, то из этого следует важнейший для обучения вывод: формировать грамматический навык нужно в речевых условиях, по крайней мере в таких, когда имеется речевая задача, когда грамматическая форма усваивается с её функцией.
Любому учителю известны факты, когда ученик, рассказывая о проведённом дне, говорит: «Я еду в лес», не замечая, что форма настоящего времени в данном случае не соответствует речевой задаче - рассказать о прошлом.
Это происходит потому, что у учащегося не выработан «механизм ситуативного слежения» за оформлением высказывания, т.е. оценка адекватности выбора модели. Не выработан опять-таки потому, что ученика учили сначала грамматической форме вне речи («Образуй», «Поставь» и т.п.), а затем употреблению её. В результате навык не приобрёл того качества, которое обеспечивает его способность к переносу, т.е. к включению в новой ситуации.
Какими же качествами должен обладать грамматический навык?
Прежде всего это автоматизированность. Навык называется автоматизированным компонентом какой-либо деятельности. Причём если деятельность выполняется сознательно, то навык (как действие) - подсознательно. В момент совершения действия внимание говорящего направленно на само действие, а не на способ его совершения. Если действие автоматизировано, то человек не думает о том, как его выполнить, не думает о правиле, о предписании - действие совершается автоматически.
Автоматичность протекания действия обеспечивает определённую скорость, а также целостность и плавность. В самом деле, первые попытки произвести новое действие, скажем, оформить прошедшее время, всегда будут отмечены какой-то дискретностью (прерывистостью). Ведь надо и выбрать соответствующую временную форму, и о вспомогательном глаголе подумать, и о его форме, и о форме и месте причастия. А когда думаешь о нескольких вещах сразу, трудно уследить за всем и чего-то не упустить. С каждой новой попыткой какие-то элементы речевых действий, автоматизируясь, выполняются уже без участия нашего произвольного внимания, уходят в подсознание. Наконец всё идёт слитно и плавно. Автоматизация действия ведёт к ослаблению напряжения органов речи. Когда действие начинает осваиваться, человек всегда производит и какие-то лишние, ненужные движения. Автоматизированное действие характеризуется экономностью его выполнения.
Вторым свойством речевого навыка, которое не менее важно для речи, является устойчивость.
Учителям иностранного языка хорошо знакомо явление, когда тщательно отработанный и безукоризненно произнесённый изолированный звук теряет всю свою «прелесть», как только он включается в слово, а тем более с данным словом во фразу. Та же картина наблюдается и в том случае, когда, казалось бы, прочно усвоенный грамматический навык включается в речь (например, в изолированной фразе ученик правильно образует форму прошедшего времени, но не согласовывает вспомогательный глагол с подлежащим), когда фраза в прошедшем времени включена в высказывание объектом в несколько фраз, т.е. сверх фразовое единство.
Почему это происходит? Причина проста: концентрация внимания в течение всего времени на изолированной трудности приводит к тому, что при появлении другой трудности внимание переключается на неё, а контроль (пусть даже подсознательный) за действием, сформированным в «тепличных» условиях, ослабевает.
Следовательно, недостаточно автоматизировать какое-либо действие само по себе, его нужно ещё сделать прочным, устойчивым. Практически это означает следующее. Если усвоена, например, одна форма образования множественного числа, затем вторая, то необходимо упражнение, где бы две эти формы «сталкивались» друг с другом; если усвоена форма существительных в винительном падеже, следует «столкнуть» её с ранее усвоенной формой дательного падежа и т.п.
Можно добавить и автоматизированности и устойчивости, но это ещё не значит, что создан навык необходимого качества: ему нужно придать гибкость. Собственно говоря, слово «придать» неверно, так как гибкость не придаётся навыку после выработки других качеств, она формируется в процессе их создания за счёт использования упражнений определённого характера.
Гибкость - жизненно важное качество для навыка. Именно на этом качестве основан перенос, без чего навык остаётся «вещью в себе», не включается в новых ситуациях.
Что касается грамматического навыка, то гибкость можно рассматривать в двух планах [31]:
1) как способность навыка включиться в новой ситуации, но на старом материале;
2) как способность навыка функционировать на основе нового речевого материала, который не использовался в процессе автоматизации.
Откуда появляется гибкость?
По-видимому, её формированию способствуют такие обстоятельства:
а) достаточное количество ситуаций,
б) достаточное количество подстановочного лексического материала,
в) вариативность ситуаций.
В результате всего этого выделяется нечто общее для всех случаев, постоянное, неизменное (инвариантное), создаётся качество обобщённости. Оно и позволяет навыку «быть приложенным» к любому материалу. Нужно лишь заметить, что обобщенность есть результат не только чисто интуитивной работы сознания; определённое значение имеет и специально направленное осознание обобщённости. Решающую роль в формировании качества гибкости у навыка играет характер упражнений: перенос в речь тем успешнее, чем более эти упражнения приближены к речевым. Именно поэтому так важно сознание надлежащих условий формирования грамматических навыков.
Необходимы ли в данном процессе двигательные и зрительные подкрепления? Безусловно, да. Весь вопрос заключается в том, в каком виде, как и где они используются.
Зрительные подкрепления могут быть трёх видов: вербальные, схематические и смешанные (вербально-схематические). Назначение их различно. Последние два вида имеют оперативное значение, т.е. используются в процессе автоматизации; вербальные (чтение образцов во фразах, микротекстах) более уместны после автоматизации. Особое внимание следует обратить на схемы. Трудно переоценить их значение для усвоения, скажем, синтаксических моделей. Важно только, чтобы они характеризовались речевой направленностью, демонстрировали особенности использования модели во фразе.
Что касается двигательных подкреплений, то здесь уместна, как и для лексических навыков, запись на слух с однократного предъявления. Место записи на уроке - либо после презентации, либо после имитации; на начальной ступени обучения запись возможна и до стадии комбинирования.
При практическом обучении иностранному языку необходимо четко различать два подхода к грамматической системе языка: функциональный и описательный [27, с. 36].
При функциональном подходе основной задачей обучения является освоение учащимися грамматических явлений иностранного языка. При этом важно не только усвоить языковой материал, но так его усвоить, чтобы на его основе у учащихся сформировался механизм порождения аналогичных форм в речи. Формируя же механизм восприятия и порождения высказываний с помощью соответствующих упражнений, учащиеся одновременно усваивают и языковой материал.
При описательном подходе учащиеся изучают грамматику, осмысляя понятия, правила и примеры к ним и применяя их при анализе грамматических явлений, представленных в тексте.
Таким образом, изучив грамматику иностранного языка, учащиеся приобретают знания о грамматической системе этого языка, освоив же грамматику функционально, т.е. сформировав механизм восприятия порождения высказываний, учащиеся практически овладевают языком.
Использование того или иного подхода в учебном процессе определяется целью обучения и задачами, которые решаются на данном этапе. При практической цели обучения главное - овладение учащимися грамматическим строем английского языка, а описание системы языка подчиненно решению этой задачи.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
