Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Рефераты. Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

чащиеся открывают новую карточку с заданием, и работа вновь идет по этапам -- от 2 к 6.

Всего тренинги включают от 4 до 7 заданий.

7. Подведение итогов

Подведение итогов проходит в ресурсном круге. Каждый имеет возможность высказать (или не высказать) свое отношение к эпигра-фу, как он его понял. На этом этапе происходит раскрытие “тайны слов” эпиграфа. Этот прием позволяет учителю выйти на проблемы нрав-ственности, взаимосвязи учебной деятельности с реальными пробле-мами окружающего мира, позволяет учащимся воспринять учебную деятельность как свой социальный опыт.

Тренинги не надо путать с уроками-практикумами, где за счет множества тренировочных упражнений происходит формирование прочных умений и навыков. Отличаются они и от тестирования, хотя также предусматривают выбор ответа. Однако при тестировании учи-телю трудно проследить, насколько обосновано был сделан выбор уче-ником, не исключается выбор наугад, так как рассуждения ученика остаются на уровне внутренней речи.

Суть уроков-трениигов в выработке единого понятийного аппа-рата, в осознании учащимися своих достижений и проблем.

Успешность и эффективность этой технологии возможны при высокой организации урока, необходимыми условиями которой явля-ются продуманность рабочих пар (четверок), опыт совместной рабо-ты учащихся. Пары или четверки должны формироваться из детей с различным типом восприятия (зрительный, слуховой, моторный), с учетом их активности. В этом случае совместная деятельность будет способствовать целостному восприятию материала и саморазвитию каждого ребенка.

Уроки-тренинги разработаны в соответствии с тематическим пла-нированием Л.Г. Петерсон и проводятся за счет резервных уроков. Те-матика уроков-тренингов: нумерация, смысл арифметических действий, способы вычислений, порядок действий, величины, реше-ние задач и уравнений. За учебный год проводится от 5 до 10 тренингов в зависимости от класса.

Так, в 1 классе предлагается проведение 5 тренингов по основным темам курса.

Ноябрь: Сложение и вычитание в пределах 9.

Декабрь: Задача.

Февраль: Величины.

Март: Решение уравнений.

Апрель: Решение задач.

В каждом тренинге последовательность заданий выстраивается соответственно алгоритму действий, формирующих знания, умения, навыки учащихся по данной теме.

2.2.2. Модель урока-тренинга

2.3. Устные упражнения на уроках математики
Изменение приоритетов в целях математического образования существенным образом повлияло на процесс обучения математике. Главной становится идея приоритета развивающей функции в обуче-нии. В качестве одного из средств в учебно-познавательном процес-се, позволяющих реализовать идею развития, выступают устные упражнения.

Устные упражнения содержат огромные потенциальные возмож-ности для развития мышления, активизации познавательной деятель-ности учащихся. Они позволяют так организовать учебный процесс, что в результате их выполнения у учащихся формируется целостная картина рассматриваемого явления. Это обеспечивает возможность не только удерживать в памяти, но и воспроизводить именно те фраг-менты, которые оказываются необходимыми в процессе прохождения последующих шагов познания.

Использование устных упражнений сокращает число заданий на уроке, требующих полного письменного оформления, что приводит к более эффективному развитию речи, мыслительных операций и твор-ческих способностей учащихся.

Устные упражнения разрушают стереотипность мышления посто-янным вовлечением учащегося в анализ исходной информации, прогнозированием ошибок. Основным при работе с информацией счи-тается привлечение самих учащихся к созданию ориентировочной основы, которая смещает акценты учебного процесса с необходимос-ти запоминания на необходимость умения применять информацию, и тем самым способствует переводу учащихся с уровня репродуктив-ного усвоения знаний на уровень исследовательской деятельности.

Таким образом, продуманная система устных упражнений позво-ляет не только вести системную работу по формированию вычисли-тельных навыков и навыков решения текстовых задач, но и во многих других направлениях, таких, как:

а) развитие внимания, памяти, мыслительных операций, речи;

б) формирование эвристических приемов;

в) развитие комбинаторного мышления;

г) формирование пространственных представлений.

2.4. Контроль знаний
Современные технологии обучения позволяют существенно повысить эффективность процесса обучения. Вместе с тем большин-ство этих технологий оставляют вне рамок своего внимания новации, относящиеся к таким важным составляющим учебного процесса, как контроль знаний. Используемые в настоящий момент в школе мето-ды организации контроля за уровнем подготовки учащихся не пре-терпели никаких существенных изменений в течение длительного периода. До сих пор многие считают, что учителя успешно справля-ются с этим видом деятельности и не испытывают существенных за-труднений при их практической реализации. В лучшем случае обсуждается вопрос о том, что целесообразно вынести на контроль. Вопросы, связанные с формами проведения контроля, и тем более методы обработки и хранения получаемой в ходе контроля учебной информации остаются без должного внимания со стороны педагогов. В то же время в современном обществе уже довольно давно произош-ла информационная революция, появились новые методы анализа, сбора и хранения данных, сделавшие этот процесс более эффектив-ным с точки зрения объема и качества извлекаемой информации.

Контроль знаний -- одна из важнейших составляющих образова-тельного процесса. Контроль знаний учащихся можно рассматривать как элемент системы управления, реализующий обратную связь в соответствующих контурах управления. От того, как будет организо-вана эта обратная связь, насколько получаемая в ходе этой связи информация достоверна, развернута и надежна, зависит и эффективность принимаемых решений. Современная система народ-ного образования организована таким образом, что управление про-цессом обучения школьников осуществляется в нескольких уровнях.

Первый уровень -- это учащийся, который должен сознательно управлять своей деятельностью, направляя ее на достижение целей обучения. Если управление на этом уровне отсутствует или не согла-совано с целями обучения, то реализуется ситуация, когда учащегося учат, но он сам не учится. Соответственно учащийся для эффектив-ного управления своей деятельностью должен располагать всей необ-ходимой информацией о достигаемых им результатах обучения. Естественно, что на младших ступенях обучения эту информацию ученик в основном получает от учителя в готовом виде.

Второй уровень -- учитель. Это главная фигура, непосредственно осуществляющая управление учебным процессом. Он организует как деятельность каждого отдельного учащегося, так и класса в целом, направляет и корректирует ход учебного процесса. Объектами управ-ления для учителя служат отдельные учащиеся и классы. Учитель сам собирает всю необходимую для управления учебным процессом ин-формацию, кроме того, он должен подготовить и передать учащимся информацию, необходимую им для того, чтобы они могли сознатель-но принимать участие в учебном процессе.

Третий уровень -- органы управления народным образованием. Этот уровень представляет собой иерархическую систему институтов управления народным образованием. Органы управления имеют дело как с инфор-мацией, которую они получают самостоятельно и независимо от учителя, так и с информацией, переданной им учителями.

В качестве информации, которую учитель передает учащимся и в вышестоящие органы управления, используется школьная оцен-ка, выставляемая учителем по результатам деятельности учащихся в ходе учебного процесса. Целесообразно различать два ее типа: теку-щая и итоговая оценка. Текущая оценка учитывает, как правило, ре-зультаты выполнения учащимися определенных видов деятельности, итоговая является как бы производной от текущих оценок. Таким об-разом, итоговая оценка впрямую может не отражать итоговый уро-вень подготовки учащихся.

Оценка достижений учащихся со стороны учителя является не-обходимой составляющей учебного процесса, обеспечивающей его успешное функционирование. Любые попытки игнорировать оцени-вание знаний (в том или ином виде) приводят к нарушению нормаль-ного течения процесса образования. Оценка, с одной стороны служит ориентиром для учащихся, показывающим им насколь-ко их усилия соответствуют требованиям учителя. С другой стороны, наличие оценки позволяет органам управления образованием, а также родителям учащихся отслеживать успешность протекания про-цесса образования, эффективность принимаемых управляющих воздействий. В общем случае оценка -- это суждение о качестве объекта или процесса, выносимое на основе соотнесения вы-явленных свойств этого объекта или процесса с некоторым заданным критерием. Примером оценки может служить присуж-дение разряда в спорте. Разряд присваивается на основе измерения результатов деятельности спортсмена путем их сопоставления с заданными нормами. (Например, результат по бегу в секундах срав-нивается с нормами, соответствующими тому или иному разряду.)

Оценка вторична относительно измерения и может быть получена только после проведения измерения. В современной школе эти два процесса часто не различают, так как процесс измере-ния проходит как бы в свернутой форме, а сама оценка имеет форму числа. Учителя не задумываются о том, что, фиксируя количество верно выполненных учащимся действий (или количество сделанных им ошибок) при выполнении той или иной работы, они тем самым про-водят измерения результатов деятельности учащихся, а выставляя оценку учащемуся, они соотносят выявленные количественные показатели с имеющимися в их распоряжении критериями оценива-ния. Таким образом, учителя, сами, обладая, как правило, результата-ми измерений, которые они используют для выставления отметок учащимся, редко информируют о них остальных участников учебно-го процесса. Тем самым существенно сужается информация, которой располагают учащиеся, их родители и органы управления.

Оценка знаний может иметь как числовую, так и словесную фор-му, что, в свою очередь, порождает дополнительную путаницу, часто существующую между измерениями и оценками. Результаты измере-ний могут иметь только числовую форму, так как в общем виде изме-рение -- это установление соответствия между объектом и числом. Форма же оценки является несущественной ее характерис-тикой. Так, например, суждение типа “учащийся полностью усвоил пройденный учебный материал” может быть эквивалентно суждению “учащийся знает пройденный материал на отлично” или “учащийся имеет оценку 5 за пройденный учебный материал”. Единственное, о чем должны помнить исследователи и практики, что в последнем слу-чае оценка 5 не является числом, в математическом смысле и с ним недопустимы никакие арифметические действия. Оценка 5 служит для отнесения данного учащегося к определенному разряду, смысл которого можно расшифровать однозначно только с учетом принятой системы оценки.

Современная школьная система оценки страдает целым рядом существенных недостатков, которые не позволяют в полной мере ис-пользовать ее как качественный источник информации об уровне под-готовки учащихся. Школьная оценка, как правило, субъективна, относительна и недостоверна. Основные пороки данной систе-мы оценивания в том, что, с одной стороны, существующие критерии оценивания слабо формализованы, что позволяет неоднозначно их толковать, с другой -- отсутствуют четкие алгоритмы проведения измерений, на основе которых и должна строиться нормальная система оценивания.

В качестве измерительных средств в учебном процессе использу-ются стандартные контрольные и самостоятельные работы, общие для всех учащихся. Результаты выполнения этих контрольных работ и оценивает учитель. В современной методической литературе содер-жанию этих контрольных работ уделяется много внимания, они со-вершенствуются и приводятся в соответствие с поставленными целями обучения. В то же время вопросы обработки результатов конт-рольных работ, измерение результатов деятельности учащихся и их оценка в большей части методической литературы прорабатываются на недостаточно высоком уровне развернутости и формализации. Это приводит к тому, что учителя за одинаковые результаты выполнения работы учащимися зачастую ставят им разные оценки. Еще больше могут быть различия в результатах оценивания одной и той же рабо-ты разными учителями. Последнее происходит из-за того, что при отсутствии строго формализованных правил, определяющих алго-ритм проведения измерения и оценивания, разные учителя могут по-разному воспринимать предлагаемые им алгоритмы изме-рений и критерии оценивания, подменяя их собственными.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12