Проблема выделения учебной задачи и превращения ее в самостоятельную цель деятельности ученика требует от поступающего в школу ребенка не только определенного уровня интеллектуального развития, но и определенного уровня развития его познавательного отношения к действительности, т.е. определенного уровня развития его познавательных интересов. Л.С. Славина, изучая особенности неуспевающих младших школьников, выяснила, что в первом классе среди неуспевающих школьников можно выделить определенную категорию детей, характеризующихся отсутствием такого рода познавательной активности. Она назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». «Интеллектуально пассивные» школьники, согласно ее данным, отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое легко обнаруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они производят впечатление крайне неспособных, даже иногда умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Например, один из ее испытуемых никак не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному прибавить еще один (он отвечал то «5», то «3», то «10»), до тех пор, пока она не перевела эту задачу в чисто практическую плоскость. Она спросила: «Сколько будет у тебя денег, если папа дал тебе один рубль и мама один рубль?» На этот вопрос мальчик, почти не задумываясь, ответил: «Конечно, два!»
Восприятие младшего школьника проходит путь от непроизвольного восприятия в деятельность целенаправленного наблюдения. Первоначально дети воспринимают лишь то, что бросается в глаза. Они не умеют систематически организованно рассматривать предмет в соответствии с сознательно поставленной задачей. Постепенно младшие школьники овладевают произвольным вниманием. Если урок в младших классах однообразен, не вызывает у них достаточно активной интеллектуальной деятельности, непосредственного интереса, школьники быстро отвлекаются, становятся излишне подвижными.
Дети младшего школьного возраста плохо управляют своими мыслительными процессами. Они легко отвлекаются от поставленной учебной задачи, отклоняются по случайным ассоциациям, не доводят до конца своих рассуждений.
Многочисленные исследования Л.С. Выготского и его учеников показали, что в период младшего школьного возраста все психические процессы и функции начинают приобретать внешне опосредствованный характер. Так, младшие школьники способны гораздо более последовательно и целенаправленно думать в тех случаях, когда они рассуждают вслух. Речь является здесь внешним средством, на кото-рое опирается ребенок, организуя свое мышление.
До сих пор широко бытует мнение, что дети младшего школьного возраста в силу конкретности их мышления не способны усваивать те зависимости, которые не могут быть представлены в конкретном, чувственном плане. В связи с этим знания в начальных классах даются преимущественно в наглядной форме, что мешает ребенку проникнуть за видимость явлений, понять их действительную сущность, приобретаемые знания не удовлетворяют их развивающихся познавательных интересов и не дают ответа на многие возникающие у них вопросы.
Но при организации учебного процесса в начальной школе только на конкретной наглядности у ряда школьников даже при переходе их в средние классы бывают недостаточно сформированными логическая память, произвольное внимание, целенаправленное наблюдение. При таком подходе обучение лишь приспосабливается к наличным, уже сформировавшимся особенностям ребенка.
Уже в начальной школе должны воспитываться такие качества, как целеустремленность и умение доводить начатое дело до конца, усидчивость, ответственность, трудолюбие, умение сотрудничать и выполнять совместные действия.
Готовность ребенка к социальной позиции младшего школьника
Ребенок, поступающий в школу, должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к тому новому образу жизни, к тому новому отношению к людям и к своей деятельности, которые связаны с переходом к школьному возрасту.
Личностная готовность ребенка к школьному обучению, выражающаяся в отношении ребенка к школе и учению, к учителю и к себе лично, предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребенка, который определяет внутреннюю позицию школьника.
В процессе воспитания младшего школьника надо руководствоваться тем, что формирование личностных качеств происходит в процессе упражнения ребенка в соответствующих формах поведения, осуществляющегося при наличии определенной мотивации. Усваиваемая форма поведения становится устойчивой в том случае, если ребенок, с одной стороны, научается соответствующим способам поведения, с другой -- если у него возникает внутреннее побуждение вести себя согласно усвоенным образцам. Важнейшим условием успешного воспитания являются наличие предъявленных ребенку наглядных образцов и мобилизация у него активного стремления к овладению этими образцами. Мало что можно добиться, если пытаться формировать нравственные качества у ребенка путем принуждения. Интенсивно формируется самооценка. Становление самооценки зависит от многих факторов: от успеваемости, особенностей общения учителя с классом, стиля семейного воспитания, системы семейных ценностей. К концу младшего возраста появляется рефлексия, и создаются новые возможности для формирования самооценки и личностных качеств.
Центральное новообразование этого возраста -- становление чувства компетентности и основ теоретического рефлексивного мышления. Каждый этап психического развития характеризуется тем, что одни психологические особенности развиваются, в то время как другие перестраиваются, свертываются и даже отмирают. Педагогика должна опираться на новое, хотя оно и является в данный период еще слабым и неокрепшим. Главная задача учителя заключается в том, чтобы создать условия для упражнения и функционирования новых возрастных психических особенностей.
Младшие школьники охотно выполняют общественные поручения и отличаются своей общительностью. Но эта общительность не имеет выраженного избирательного характера: школьник младших классов находится в хороших товарищеских отношениях чуть ли не со всеми. Однако некоторые группировки уже намечаются. Чаще всего они образуются на территориальной основе (с одного двора, вместе сидят и т.д.), но понемногу начинают создаваться малые группы на основе общих интересов и симпатий, но они еще не очень устойчивы.
Младшие школьники лучше работают в коллективе: пример заразителен, пребывание в коллективе мобилизует и работа идет более организованно. В данном возрасте очень повышает работу соревнование, причем влияние соревнования с возрастом растет. Обязательства детей должны быть очень конкретными, немногочисленными (не более 2--3 одновременно), посильными и краткосрочными (1--2 месяца, а в первом классе еще меньше). Учет должен быть легким и наглядным, но надо соблюдать меру, не доводить соревнование до соперничества.
Учитель играет большую роль в формировании младшего школьника и выступает в двух проявлениях: как собственно учитель и как человек, личность. Исследования психологов показали, что доминирование официального статуса учителя над человеческим характерно для представлений детей с отклонениями в поведении. Такие отклонения можно рассматривать как своеобразную реакцию на неудачи ребенка в учебе и других видах деятельности. Этот момент очень важно учитывать учителям начальных классов, не допускать, чтобы дети боялись их, не подавлять их своим авторитетом.
Непросто складываются отношения первоклассников и в коллективе. Здесь также очень важна роль учителя. Дети смотрят друг на друга его глазами. Оценивают поступки, проступки одноклассников теми мерками, которые предложил учитель. Если учитель постоянно хвалит ребенка, он делается объектом желаемого общения. К нему тянутся другие дети, с ним хотят сидеть за одной партой, дружить. Замечания, упреки, наказания делают ребенка отверженным в своем коллективе, превращают в объект нежелаемого общения. И в том, и в другом случае поведение и нравственное развитие младшего школьника оказываются в зоне психологического риска.
В первой группе может сформироваться высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам, стремление добиться поощрения учителя любой ценой (вплоть до ябедничества, «доносительства» и пр.).
Школьники второй группы не осознают свое неблагоприятное положение, но эмоционально воспринимают, переживают его. Они своеобразно реагируют, пытаясь привлечь внимание окружающих: выкрики, беготня, агрессивность, драчливость, отказ от выполнения требований учителя, т.е. им свойственно то, что было отмечено еще в дошкольный период как отклонения в поведении. Но если у дошкольников можно в этом обнаружить предпосылки возникновения педагогической запущенности, то у младших школьников это социально-педагогическая запущенность, которая, по мнению А.С. Белкина, может быть нескольких видов:
нравственно-педагогическая -- искажение нравственных представлений, невоспитанность нравственных чувств, несформированность навыков нравственного поведения;
интеллектуально-педагогическая -- слабость развития познавательных процессов, нежелание, неумение учиться;
нравственно-эстетическая -- искажение, невоспитанность представлений о прекрасном и безобразном, нежелание, неумение созидать прекрасное в поведении, деятельности, в отношениях с окружающими;
медико-педагогическая -- отклонения в состоянии здоровья, низкий уровень знаний о гигиене быта, поведении, возникновении отрицательных привычек, патологических влечений и пр.;
нравственно-трудовая -- искажение представлений о труде, о его роли в жизни общества, нежелание, неумение трудиться в соответствии со своими возможностями и требованиями общества.
Успех преодоления психологических трудностей вхождения младшего школьника в систему отношений «учитель -- коллектив -- личность» имеет прямую связь с предупреждением социально-педагогической запущенности, с преодолением отрицательных тенденций, возникающих еще в дошкольный период. Роль учителя в этом деле трудно переоценить.
Н.Б. Крылова, говоря о вхождении ребенка в культуру, отмечает, что образное схватывание культурных норм и ценностей постепенно и во все большей мере в младшем школьном возрасте оттесняется развитием рефлексии, размышляющего и критического отношения к среде, окружению и самому себе. Это выражается р становлении черт индивидуальности, в осознании ценности собственных интересов, вкусов, пристрастий, оценок. Укрепляется устойчивая потребность в автономности душевной жизни и ее сбережении. Окончательно формируется сфера, «потаенного», разного рода секретов и тайн. В эту сферу взрослые и сверстники или не допускаются вообще, или допускаются с рядом условий и ограничений. Это -- время, когда ребенку жизненно необходимо зримое собственное культурное пространство (свой стол, книжные полки, «угол» или комната, которые он не просто обживает, а постоянно реконструирует). Возможно, культурное саморазвитие, считает Крылова,4 не связано прямо с развитием мышления и рациональных структур сознания. Известно, что многие из видных деятелей науки и искусства в школе были не лучшими учениками. Культурные смыслы, интересы и, идеи, формирующиеся в детстве и раннем отрочестве, наполняют последующую деятельность, во многом определяют работу души в отрочестве и профессиональную работу уже в зрелом возрасте. Мироощущение, видение и понимание мира как разнообразия культур, наполняемые смыслами и символами в детстве, -- это одновременно и социализирующее, и индивидуализирующее начало инкультурации.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56
