Современная педагогика отрицает понимание человека как «чистой доски», как пассивного продукта «обстоятельств и воспитания», как существа, безусловно детерминированного условиями собственной, жизни, внешними влияниями. Она стремится преодолеть жесткую формирующую схему образовательного процесса, направленную на то, чтобы любыми средствами достичь изначально определенных целей воспитания и обучения с помощью детально проработанных технологий и методик. Сама цель становится многозначной, подвижной, предельно индивидуализированной, а воспитатель и воспитуемый - ее соавторами. Воспитание же и обучение понимаются как творческие акты, максимально приближающиеся по своему характеру к искусству. Отрицается само существование изначально заданной, безусловно, правильной, единственно возможной, универсальной модели образования, как бы рационально она ни обосновывалась, какой бы логически стройной она ни казалась. Такая педагогика стремится максимально учесть невозможность полностью преодолеть сопротивление воспитуемого и обучаемого субъекта педагогическим влияниям, учесть все бесконечное многообразие факторов, определяющих его становление и развитие, проникнуть в его внутренний мир. В отечественную педагогику все активнее входит философское осмысление таких понятий, как «мир», «жизнь», «бытие», «душа», «дух», «жизнетворчество», «смысл жизни», «связность жизни» и много других понятий этого ряда.
Несколько слов о таком сложном понятии, как свобода. Свобода са-моценна для человека. Большинство философов-антропологов признают наличие детерминирующих факторов (природных и социальных), ограничивающих свободу-человека, но в, то, же время признают способность человека преодолевать их. Самодетерминация - центральная характеристика человеческого бытия. В методологии философско-антропологического подхода эти положения играют важную роль, особенно при обосновании и реализации элементов, составляющих содержание педагогического процесса. Принципиальным здесь выступает тот момент, что все, кроме реальной свободы воспитанника, является средством, свобода же - цель. «Человеческая свобода - это конечная свобода» (В. Франкл). Вместе с тем свобода - активность, проявляющаяся в творчестве. Свобода и творчество как сущностные характеристики бытия связаны настолько, что справедливо утверждение: «Творчество - это свободно реализующая себя индивидуальность». Это положение предъявляет кардинальные требования к изменению подходов к организации педагогического процесса.
Положения философской антропологии о человеке как духовном существе, осознающем, учитывающем, но преодолевающем витальную и социальную заданность, а потому свободном, открытом к миру, к возможно-стям развития, автономном, способном к поиску своего призвания, осмыслению своего бытия, к самоопределению (индивидуальному выбору), самореализации и самовоспитанию, могут быть приняты в качестве мировоззренческой u методологической основы педагогики. Они создают целостный философский образ человека.
В процессе развития педагогической антропологии необходимо разрешить целый ряд противоречии между:
· философской природой педагогики и ее оторванностью от философских учений;
· огромными возможностями педагогической антропологии и неиспользованием ее возможностей современной педагогикой;
· значением методологии для педагогики и недостаточной разработанностью ее подходов;
· основным положением описательной психологии («человека нельзя познать и объяснить, его можно лишь понять и описать») и неразработанностью «понимающих подходов»;
· быстро меняющимся ценностно-смысловым наполнением сути педагогических процессов и их реальным содержанием;
· новым смыслом педагогической деятельности и использованием прежних нормативных моделей;
· новым пониманием педагогических форм и ориентацией практики на традиционные формы и методы работы.
Антропологический подход в педагогике отличается вниманиём к многофакторным истокам и процессам развития личности, к педагогическому вмешательству в их протекание. Педагоги-антропологи исследуют взаимодействие биологических, социальных и духовных факторов в структуре личности.
B основе каждой науки лежит система принципов, на которых строится сама эта научная область и применение ее положений, в данном случае к анализу процессов в собственно педагогике, если педагогическая антропология развивается как методологическая дисциплина. К ним на данном этапе развития педагогической антропологии можно отнести следующие принципы:
· антропологический, предписывающий рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной категории, всех других категорий и понятий как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание, сущности человека;
· целостности и уникальности человека;
· онтологический, требующий рассматривать воспитание как модус (способ, вид) бытия человека, а понятие «воспитание» - как онтологическую категорию;
· единства общего, особенного и единичного в познании человека;
· осмысления сущности воспитания как взаимодействия общечеловече-ского, конкретно-исторического и национального компонентов культуры;
· неопределенности результатов педагогического воздействия или взаимодействия и неизмеримости, безмасштабности человека, невозможности его исчерпывающего постижения и окончательного определения;
· понимания детства как первопричины всего последующёго в жизни человека;
· признания способности человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания, предусматривающий приоритет инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации;
· креативности, обязывающий использовать только те педагогические формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника;
· диалогизма, предусматривающий использование методов, форм и средств воспитания и обучения диалогического характера, предоставляющих воспитаннику возможность свободной диалогической самореализации в общении с воспитателем, миром культуры, с самим собой;
· самопознания; предъявляющий к педагогическим методам, средствам, организационным формам требование - быть методами, средствами, формами самопознания, а на этой основе и самоопределения, самореализации;
· свободы самовыражения и самостановления личности в процессе образования и воспитания;
· признания понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых педагогических методов, форм и средств.
Источники. Педагогическая антропология черпает свой материал из всех областей человекознания, а также из религии, искусства и практики: Философская антропология выступает как один из главных источников педагогической антропологии, поскольку представляет собой не только системное целостное, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве. Философско-антропологический подход осуществляет интеграцию педагогического знания, на основе которого вырабатывает собственное представление о человеке и является, таки образом, методологией педагогической антропологии.
Культурная антропология для педагогической важна тем, что занимается, в частности, воспитанием, образованием, обучением, передачей опыта от поколения к поколению. Биологическая (естественнонаучная) антропология дает. педагогической антропологии материал о биологических аспектах роста детей, о физическом развитии и морфологии человека. Биологическая антропология включает в себя также же проблематику антропогенеза и расоведения. В значительной мере педагогическая антропология опирается на материалы и методы социальной, когнитивной и других антропологий.
Методы, которые использует педагогическая антропология, носят, прежде всего, общенаучный характер.
Один из методов педагогической антропологии - исторический. Использование педагогической антропологией данных и результатов истории облегчается, в частности, с помощью их сопоставительного анализа. В мировом процессе развития воспитательных систем и идей педагогика не может не увидеть объяснений множества видов воспитательной и учебной практики и огромного резерва для целесообразных и полезных заимствований. Одновременно педагогика приобретает в результате сравнительно-исторических исследований прочные основания для использования национальных традиций, опыта всего предшествующего хода общественного развития.
Метод интерпретации данных «неантропологических» педагогик, в частности традиционной педагогики, основан на естественнонаучной парадигме. Этот метод заключается в истолковании компонентов педагогического процесса с позиций сущностных характеристик человека, раскрываемых философской антропологией, с позиции гуманистической и описательной психологии и методологии воспитывающего понимания.
Синтез педагогическая антропология осуществляет, в частности, с помощью герменевтики (интерпретации). Интерпретировать - значит раскрыть смысл, содержание чего-либо. Педагогическое толкование - это объяснение того, чем и почему данное явление или процесс - значимы для педагогики. В работе интерпретатора большим помощником выступает семиотика. Это наука, исследующая свойства самых разных знаков и знаковых систем. В педагогике это учение о признаках (симптомах) явлений культуры и характерных их сочетаниях (синдромах).
Метод идентификации представляет собой взгляд с позиций фило-софско-антропологического подхода на данные других человековедческих наук и форм общественного сознания (искусство, философия, мораль) с целью выделения и синтеза апробированных источников познания и методов воспитания.
В педагогической антропологии широко используются: анализ, синтез, сравнение, аналогии, индукция, дедукция и пр.
Все методы, как правило используются в комплексё. Основная задача перечисленных методов - осуществлять собственно педагогический синтез человекознания (Б.М. Бим-Бад).
Конкретные методы исследования:
Биографический (автобиографический), изучение дневников, продуктов творчества, интроспекция и анапиз воспоминаний. Используется педагогической антропологией для изучения развития личности в единстве с социальной историей.
Особое значение для философско-антропологического подхода имеет художественный метод, представляющий интерпретацию произведений искусства, особенно посвященных детству, образованию.
Казусный метод (изучение отдельных случаев) полезен при исследовании нетипичных и типичных конкретных судеб, характеров, педагогических ситуаций. Рассмотрение отдельных случаев производится в их связи с общими принципами педагогической антропологии. Часто казусы берутся из клинической практики.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56
