Гуманистичны и реализуемы на практике следующие технологии: Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, B.C. Библера и СЮ. Курганова, Ш.А. Амонашвили (смотри их описание в указан-ном выше учебнике «Педагогика»).

«Сделать ребенка нашим добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в своем же воспитании, образовании, обучении, становлении, сделать его равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за этот процесс, за его результаты» -- основополагающая идея концепции Ш.А. Амонашвили.

Отдельные элементы в реализации данной концепции:

уважительное выделение зеленым цветом успехов детей, обращение их внимания не на промахи, а на достижения;

узнавание каждого школьника еще весной через фотографии и анкеты, через письмо каждому ученику, некоторого ребенок поймет, что его в школе ждут;

право решить задачу за шторкой, чтобы этот процесс увидел только учитель, не обязательный публичный ответ у доски;

беседа, свободные обсуждения, чтение легенд, мечты о полетах в дальние миры, о строительстве своих городов, и государств;

-- уроки молчания и думы о самом себе, о близких и родных, об улучшении жизни людей;

-- постоянная практика «посылания» добрых мыслей близким и родным, ведение дневника о переживаниях, философствование1.

Широкое использование вариативности выбора действий, паритетное включение ребенка в учебный процесс, высокий потенциал творческих заданий. Обучение с включением типичных ошибок, что приучает детей постоянно думать самостоятельно, слушать, проверять, критически воспринимать всю поступающую информацию. Формирование у детей способностей к оценке и самооценке при безотметочном обучении. Вся воспитательная система построена не по принципу подготовки ребенка к жизни, а на основе понимания детства как важнейшего жизненного этапа, со своими сложными проблемами и переживаниями, которые должны пониматься и приниматься педагогом.

К личностно-ориентированным технологиям обучения относится технология коллективного взаимообучения А.Г. Ривина и его учеников. Методики Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», «работа учащихся в парах сменного состава».

Выделяют следующие основные преимущества КСО:

в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;

каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены П.Ю. Цявичене.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль -- это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

Антропоориентированной является технология проектной деятельности. Дж. Дьюи сто лет назад предложил вести обучение с помощью целесообразной деятельности ученика с учетом его личных интересов и целей. Последователь Дж. Дьюи У.Х. Килпатрик стал основоположником метода проектов, разработанного на этой основе. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни, применить для ее решения определенные знания и умения, как имеющиеся, так и приобретенные в процессе достижения поставленной цели, и получить в итоге реальный результат. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат (опыт деятельности) соединит в себе знания и умения, компетенции и ценности.

При выполнении проектов реализуется равноправное сотрудничество педагога и ребенка в разновозрастном сообществе,- происходит освоение культурных образцов деятельности и интегрированного знания, индивидуальное образование на основе интересов и творческой мотивации ребенка. Позиция учителя: энтузиаст, специалист, консультант, руководитель, «человек, задающий вопросы»; координатор, эксперт. В целом, по возможности, позиция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятельности учащихся.

У школьников в ходе реализации представленных выше технологий происходит развитие творческих способностей, памяти, воли, эмоциональной сферы, коммуникативных умений, умений совместной деятельности и сотрудничества, толерантности, самостоятельности и пр. Данные педагогические технологии в той или иной степени характеризуются: диалогичностью, деятельностно-творческим подходом, направленностью на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставлением ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Антропоориентированные образовательные учреждения

В практике современного образования есть не только отдельные технологии, но и целые воспитательные системы, в которых реализуются многие аспекты антропоориентированного педагогического процесса. В книге «Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня» (М., 1998) описываются отечественные антропологические образовательные системы, начиная со школы К. Мая, школ С.А. Раминского, E.G. Левицкой, В.П. Кащенко и др. до современных «школы-комплекса», «школы-парка», «школы-театра» и т.п.

В Москве и других городах давно и успешно работают авторские школы В.А. Караковского, Е.А. Ямбурга и др.; поиск в этом направлении идет по пути создания профильных школ, гимназий, лицеев, школ для одаренных детей, здоровьесберегающих школ. В школах вводят 10--12-балльную систему оценок, учебный год делится на триместры, а есть школы с шестью учебными промежутками, с недельными каникулами между ними, в школе В. Гармаша младшие школьники пишут перьевыми ручками, стоя за партами-конторками, и т.д.

По поводу антропоориентированности отдельных школ для одаренных детей следует прислушаться к аргументам К.Е Юнга, который выступал категорически против селекции детей и выделения, особо одаренных в отдельные классы. Он полагал, что развитие одаренности оказывается несоразмерным степени зрелости личности в целом и зачастую складывается мнение, что творческая личность выросла за счет гуманной. «Что такое, в конечном счете, великий ум при моральной неполноценности?» По мнению Юнга, даровитость сердца для общественного благополучия полезнее и ценнее, чем прочие дарования. Опасно односторонне развивать даровитость ума, она вовсе не безусловная ценность и становится ею лишь тогда, когда талант применяется с пользой для людей.

Кроме того, по его мнению, одаренность в одной области не только сочетается с некоторой неполноценностью в другой области, но порой идет рука об руку даже с патологическим дефектом. Поэтому особых классах для одаренных возникла бы опасность того, что ребенок разовьется односторонне. В нормальных же классах он будет, напротив, изнывать от скуки именно на том предмете, где у него превосходство (чтобы не изнывал, школа может изменить позицию одаренного ученика на учительскую, предоставив ему часть учительских полномочий), а на других ему будут напоминать о его отставании, что может производить морально необходимый и полезный эффект.

В Новокузнецке разработана теоретически и апробирована на практике антропоэкологическая модель школы.

Антропоэкологическая модель образования по замыслу ее создателей основывается на идеях природосообразности, культуросообразности и теории самоорганизации, которая обеспечивала бы развитие ребенка в соответствии с его задатками и способностями, его интересами и желаниями, его индивидуальным темпом развития и сохранила бы при этом его здоровье. Чтобы образовательное учреждение действительно отвечало своему назначению, необходимо (кроме соответствующей корректировки учебного плана) все его компоненты ориентировать на постижение учащимися многогранных проявлений социоприродной сущности человека, на их приобщение к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей, к гуманистическому стилю общения и взаимодействия.

С этой целью в содержании образования должны реализоваться следующие позиции:

Антропоэкологический подход во взаимодействии всех участников образовательного процесса. Установление ими гармонических отношений к окружающей действительности: природе, культуре, социуму. Реализация в работе администрации, учителей, классных руководителей, педагога-психолога, педагога -валеолога, школьного врача антропоэкологических принципов: вера в добрые начала, заложенные в ребенке; глубокое знание и понимание физических потребностей ребенка; отсутствие давления на волю ребенка, запрет традиционных форм дисциплинирования и авторитаризма; воспитание чувств и эмоций; гармоничное сочетание умственной и физической активности на уроке; игра как основной вид деятельности в школе и как потребность детского организма; соответствие предъявляемых требований индивидуальным возможностям ребенка и др.

Гуманитаризация преподавания всех дисциплин. Наука (в том числе математика, естествознание) изучается как феномен культуры, в контексте культуры как один из ее элементов. В процессе обучения (на имитационных моделях, путем «мозгового штурма», деловых игр, дискуссий и т.д.) осуществляется гуманитарная и экологическая «экспертиза» замыслов и результатов изучаемых научных исследований, их влияния на ноосферу, обосновывается необходимость профилактики механического переноса в человекознание подходов, таящих опасность воспроизводства технократического мышления.

Содержание образования предполагает обращенность познавательной активности учащихся на себе, углубленную и систематическую личностную рефлексию. Выпускник образовательного учреждения должен понимать и принимать себя, у него необходимо сформировать стойкую и действенную готовность к самовоспитанию, самообразованию и, главное, к саморегуляции, охватывающую регуляцию психических состояний, поведение в стрессовых и конфликтных ситуациях, осознанный мотивированный выбор, оптимизацию условий труда, формирование индивидуального стиля деятельности.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56