Очень показательной в этом отношении является, например, его педагогическая работа с воспитанником Тубиным. Тубин пришел в колонию с уже сложившейся внутренней позицией превосходства, которую он завоевал раньше среди воров, благодаря своим способностям в области физики и техники, поставленным им на службу воровскому делу. Он предполагал, что и в колонии эти его способности и репутация, завоеванная в прошлом, обеспечат ему главенствующее положение. Однако Макаренко сделал все, чтобы выбить Тубина из этой позиции. Он, например, отказал Тубину в работе электромонтера и заставил его добиваться уважения и признания своего авторитета со стороны колонистов путем упорного труда, полного ответственности и строгой дисциплинированности. Этим он поставил Тубина перед необходимостью вновь завоевывать себе общественное положение, но завоевывать его на основе овладения новыми формами поведения и деятельности, которые, в свою очередь, формировали у него качества личности... Все это Макаренко делал совершенно сознательно. Встретившись с Тубиным через 14 лет, он говорил ему: «К тебе нужен был особый подход, и я нашел его. Пустить тебя к электричеству? Да ты всей ухваткой, всеми способностями стал бы над коллективом... Ты легко и безболезненно прожил бы несколько лет в колонии и остался бы таким, каким пришел, если не хуже...»*.
Итак, главным объектом педагогической работы в области... воспитания являются те взаимоотношения, которые складываются между ребенком и окружающими его людьми в процессе учебной, общественной и трудовой деятельности; сама же личность раскрывается и формируется лишь в системе этих отношений. Отсюда понятно, что психология, задача которой состоит в том, чтобы, раскрывая особенности формирования личности... служить практике... воспитания, должна, прежде всего, сделать предметом своего исследования психологические законы формирования, отношений между ребенком и окружающей его действительностью, обществом.
Изучение отношений, складывающихся между ребенком и действительностью, сталкивается, однако, со многими трудностями, важнейшими из которых являются: неразработанность и нечеткость самого понятия «отношение», а также неразработанность путей и методов его изучения.
В психологии и педагогике последнего времени одним и тем же понятием «отношение» обозначаются По-существу разные явления.
Во-первых, понятием «отношение» обычно обозначаются те объективные отношения, в которые вступает ребенок с окружающими его людьми и предметами. Например, став школьником, ребенок с неизбежностью вступает в новые отношения с людьми: к учителю он становится в отношение ученика, обязанного подчиняться всем его требованиям; к своим одноклассникам он становится в отношение члена единого учебно-трудового коллектива; в семье он также начинает занимать новое место, соответственно которому строятся и его отношения с родителями. Изменяется и характер деятельности ребенка, и то объективное отношение, в которое он к ней становится. Учение приобретает характер обязательной деятельности, игра отходит на второй план, труд выступает перед ребенком в форме постоянных обязанностей, выполнения которых от него требуют окружающие, и пр.
Во-вторых, понятием «отношение» обозначается в психологии и то, как сам ребенок относится к действительности, иначе говоря, его субъективное отношение. Это отношение определяется уже ранее сложившимися, под воздействием условий жизни и воспитания, качествами его личности, -- его переживаниями, взглядами, потребностями, стремлениями и пр. Мы говорим, например, что у этого ребенка серьезное, ответственное отношение к учению, а у другого -- безразличное или небрежное, что один ребенок относится к родителям с любовью и уважением, а другой -- снисходительно, эгоистично и т.д.
Необходимо различать оба эти вида отношений, хотя они и находятся в единстве друг с другом. Объективный характер отношений, которые складываются между ребенком и действительностью, место, которое ребенок занимает в жизни, система доступных ему общественных отношений, в которые он вступает, деятельность, которую он выполняет, -- определяют его психику, формируют его личность. В образе жизни ребенка мы ищем объяснения особенностям его личности. Вместе с тем, наличие уже ранее сформировавшихся, под влиянием тех же объективных условиях, особенностей личности ребенка, наличие у него тех или иных переживаний, взглядов, потребностей и стремлений, в свою очередь, оказывают решающее влияние на характер его личного, субъективного отношения к действительности и сказываются на его жизни и на его деятельности.
Всякое психологическое исследование должно начинаться с изучения объективных отношений, существующих между ребенком и окружающей его действительностью, так как именно они составляют те объективные жизненные условия, в которых формируется личность ребенка. Однако собственное отношение ребенка к действительности, -- отношение, опосредованное уже ранее сложившимися качествами его личности, является прямым и непосредственным предметом психологического исследования.
Лаборатория психологии воспитания детей школьного возраста Института психологии АПН, начиная с 1945 г., приступила к исследованию психологических особенностей отношения школьников к учению, труду, коллективу и того, как это отношение формируется под влиянием условий жизни ребенка и его воспитания.
В исследованиях лаборатории, проводившихся еще в 1945 г., было показано, например, что знания, приобретаемые в школе, по-разному усваиваются учениками и занимают разное место в личности школьника, в зависимости от того, как у него воспитано отношение к этим знаниям и к своей учебной деятельности. Наличие учебных интересов и стремление овладеть основами наук, как средством познания действительности, а также отношение к учению, как к деятельности общественно значимой, за качество выполнения которой ученик чувствует себя ответственным перед школой и родителями, создают те условия, при которых знания, приобретаемые в школе, становятся убеждениями школьника, основой для формирования его мировоззрения. Наоборот, если у школьника не воспитаны познавательные интересы, если он учится по внешнему принуждению и не видит общественного смысла в своей учебной деятельности, его знания оказываются формальными, чуждыми его личности и сознанию.
То же самое можно наблюдать и в процессе овладения детьми дисциплиной. Если у ребенка не воспитано правильного внутреннего отношения к требованиям взрослых, если он ведет себя дисциплинированно лишь в силу внешнего принуждения, то такого рода овладение дисциплиной будет обязательно носить формальный характер. Ребенок может при этом прекрасно понимать, как следует вести себя в тех или других случаях, он может хорошо знать правила поведения и те моральные требования, которые к нему предъявляются, и все же он не будет дисциплинированным в подлинном смысле этого слова. Наоборот, если школьник овладевает дисциплиной в процессе конкретной деятельности, как необходимым средством достижения важных для коллектива и для него лично, как члена коллектива, целей, если он относится к дисциплине, как к необходимому нравственному закону коллективной жизни и деятельности, то он не только будет понимать и выполнять соответствующие правила поведения, но у него будут формироваться и качества дисциплинированного человека. При этих условиях дисциплинированность становится важнейшей чертой личности. Дисциплина у нас, по словам Макаренко, есть «явление нравственное и политическое», и именно такой смысл она должна иметь для ребенка в процессе его воспитания, если мы хотим сформировать у него сознательную дисциплинированность, а не только простое послушание.
Следовательно, одним из важнейших вопросов формирования личности, а тем самым и одним из важнейших вопросов психологии воспитания, является вопрос о том, как, при каких условиях объективные отношения, в которых находится ребенок, становятся отношениями для него самого (то есть приобретают для него личностный смысл), какую роль выполняет в этом взрослый (учитель, воспитатель) и как при наличии этих отношений формируются качества личности ребенка.
Итак, мы полагаем, что центральной проблемой современной психологии, призванной на деле оказать помощь практике воспитания, является проблема активного формирования личности человека, ребенка. При постановке этой проблемы мы исходим из положения, что личность ребенка строится в процессе его реальной жизни и деятельности, управляемых воспитанием. Вместе с тем, влияние условий жизни и деятельности ребенка на формирование его личности опосредуется уже ранее сложившимися, под влиянием воспитания, качествам и его личности, что находит свое выражение в особенностях отношения самого ребенка к действительности. Изучение характера этого отношения, в котором раскрываются уже сложившиеся особенности личности ребенка и в условиях которого формируются ее новые качества, составляет главный предмет исследования в психологии.
Только через изучение отношений самого ребенка к действительности и, в первую очередь, к общественной действительности лежит путь к изучению его личности. Именно эту проблему лаборатория психологии воспитания сделала центральной проблемой своего исследования.
Несмотря на то, что в лаборатории ведутся исследования, касающиеся различных сторон отношения школьников к действительности, исследования, связанные с отношением детей к учению и школе, рассматриваются в нашей лаборатории как центральные.
Анализируя характер отношения школьников к учению (любит ли данный школьник учиться, старательно или небрежно он относится к своим школьным обязанностям и пр.), мы обнаружили, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. При этом под мотивами учения мы понимали то, ради чего учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться.
Мотивы воплощают в себе потребности и стремления личности, и именно поэтому они имеют такое важное значение для понимания характера отношения ребенка к учению.
Изучение мотивов не является, конечно, исчерпывающим и, главное, последним объяснением психологической сущности отношения школьника к учению, так как сами мотивы учения создаются и формируются в процессе жизни и воспитания ребенка и, в свою очередь, зависят от всей системы объективных отношений ребенка к действительности и от того места, которое занимает в его жизни учение. Но, именно поэтому, они являются важнейшим психологическим звеном, ухватившись за которое можно про-никнуть во внутренний мир ребенка и понять, как он сам переживает свое положение школьника и чем является для него самого его учебная деятельность.
Проиллюстрируем это примером, взятым из практики нашей работы с неуспевающими учениками.
Коля Ш. ученик V класса, 12 лет. Учится посредственно. Он довольно аккуратно, но недостаточно прилежно готовит уроки. В классе пассивен, иногда невнимателен. Вопросов почти не задает, старается сделать не больше того, что требует учитель. Бывают дни, когда он неохотно идет в школу, особенно если плохо приготовил уроки. Очень огорчается, если получает двойки, и стремится скорее их исправить, повышая до известной степени качество своей учебной работы. Однако дальше троек уровень его требований не поднимается. Начиная с тройки и выше, отметка теряет для него свою побудительную силу.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
