Дополнительным, но очень важным симптомом потери внутренней позиции выступает отношение Игоря к будущему, а именно: он аффективно уходит от разговора о своем будущем так же, как он уходит от разговора о школе. У него нет никаких стремлений и желаний, выходящих за рамки сегодняшнего дня и сегодняшних интересов. Такое отношение к будущему совершенно не свойственно... детям этого возраста. В начале подросткового возраста дети, конечно, не могут еще строить сколько-нибудь реальных планов своей будущей жизни и деятельности, но они все так или иначе об этом мечтают. Потеряв внутреннюю позицию... школьника, Игорь потерял и чувство перспективы, которое связано с наличием определенной, твердо принятой ребенком внутренней позиции.
Следовательно, Игорь П. представляет собой мальчика, потерявшего позицию... школьника. Обстоятельства, которые выбили его из этой позиции, заключаются в том, что он был поставлен перед необходимостью выполнять деятельность, к которой он не был психологически подготовлен. Дополнительная трудность заключается здесь в том, что неумение справиться с теми требованиями, которые были к нему предъявлены, и отношение к этому со стороны окружающих, вызвали у мальчика состояние аффекта, направленного, прежде всего, против учения, школы и окружающих его взрослых людей, что значительно затруднило его дальнейшее воспитание. Вместе с тем, Игорь П., внутренне находясь вне школы уже в течение года, за этот период нашел для себя некоторое новое содержание жизни и деятельности, вступил в общение с детьми, также находящимися вне школы, и в этих условиях у него начали формироваться новые особенности его личности. У него возникла общественно-отрицательная направленность личности, -- он не хочет быть... «хорошим школьником», он потерял широкие перспективы своей будущей жизни, у него возникли новые интересы, чуждые школе и учению, он приобрел целый ряд общественно-отрицательных навыков и привычек.
Для того, чтобы направить развитие личности Игоря по нужному руслу, а вместе с тем, чтобы проверить правильность проведенного анализа, мы, совместно с учителями, разработали ряд педагогических мероприятий, которые и должны были, по нашему предположению, вернуть мальчику утраченную им позицию, изменить его отношение к школе, учению и окружающим и тем самым открыть для него перспективы дальнейшего нормального развития.
Воспитательная работа Игоря шла по следующим направлениям. Прежде всего, мы поставили перед собой задачу устранить имеющиеся у мальчика отрицательные аффективные переживания, связанные со школой и учением.
Для этого мы попросили мать Игоря временно не применять к нему никаких мер воздействия, направленных на улучшение его успеваемости. Это надо было сделать потому, что между нею и Игорем уже сложились такие отношение, при которых любое требование матери, связанное с учеными делами сына, вызывало у него резко отрицательную аффективную реакцию. На педагогическом совете было решено, что до тех пор, пока Игорь не ликвидирует пробелов в своих знаниях, не спрашивать его и, тем самым, не ставить ему плохих оценок, которые также служили источником, поддерживавшим у Игоря отрицательное аффективное отношение к школе.
С другой стороны, мы показали мальчику те радостные перспективы, которые раскроются перед ним в том случае, если он снова начнет посещать школу и хорошо учиться.
Уже в первых беседах с Игорем, в которых мы пытались довести до его сознания, то, что с ним случилось, раскрыли ему самому объективное положение, в котором он оказался, и причины его внутреннего состояния и указали ему пути выхода из создавшегося положения; мальчик в известной мере бы нами «завоеван». Он обещал ходить в школу и «попробовать» учиться.
После этого классный руководитель организовал с мальчиком дополнительные занятия по всем предметам, задача которых заключалась не только в том, чтобы заполнить возникшие у него пробелы в знаниях, но и научить его систематически работать над учебным материалом.
Однако мы понимали, что всего этого еще недостаточно. К началу нашей работы Игорь не только оторвался от школы, но вошел уже в другую жизнь, -- нашел новый «коллектив», новые интересы, не связанные со школой и учением. Надо было добиться того, чтобы мальчик ушел из этого «коллектива» и включился в подлинный коллектив класса, школы. Надо было также сформировать у него интересы, связанные со школой и учением. Для этого мы решили сделать его заведующим школьным живым уголком, предложив ему при этом перенести в школу своих животных. Как заведующий живым уголком, Игорь получил задание составить план работы живого уголка, пополнить живой уголок новыми животными, подобрать соответствующую научно-популярную литературу о животных и втянуть в работу уголка других учеников школы. Этими мероприятиями мы решили, собственно, три задачи: 1) делали школу более привлекательной для ребенка, 2) создавали ему определенное положение в школе на основе его обще-ственной деятельности и его знаний в соответствующей области, так как положения хорошего ученика он не мог сразу себе завоевать, и 3) мы создавали базу для дальнейшего развития учебных интересов, начиная это с естествознания. Таким образом, для изменения отношения Игоря к учению и школе мы попытались использовать все сильные стороны, как объективных обстоятельств, так и личных качеств мальчика.
Результаты нашей работы сказались довольно быстро (мы работали с Игорем около трех месяцев): мальчик начал систематически посещать школу (хотя за этот период, особенно в начале, и были отдельные срывы); он начал добросовестно готовить уроки, причем уже через две недели от помощи классного руководителя он отказался, заявив, что, теперь он «и сам может»; он увлекался организацией живого уголка и на этой почве уже подружился с несколькими учащимися из своего класса. Очень интересны здесь некоторые психологические детали.
По внешним обстоятельствам (школа не смогла выделить места для живого уголка) живой уголок фактически не был организован. Игорь только «разработал» план его устройства и план работы, которую должен был вести актив кружка. Мы предполагали, что задержка в организации живого уголка может привести к срыву ряда наших педагогических мероприятий. Однако этого не произошло. Наоборот, войдя в школьную учебную жизнь, Игорь постепенно стал охладевать к своим животным. Примерно через два месяца после нашей работы мать Игоря пришла в школу и попросила, чтобы школа скорее взяла животных, так как Игорь не хочет ими заниматься. «Не понимаю, -- говорила она, -- что сделалось с мальчиком. То души в них не чаял, а теперь совсем охладел».
Важным симптомом правильности нашего анализа является также охлаждение Игоря к своим прежним друзьям и возникшая у него ясно выраженная привязанность к классному руководителю. Игорь стал даже чрезмерно оживлен и шаловлив в школе, но когда ему сказали, что за плохое поведение он будет переведен в другой класс, Игорь расплакался и после этого стал вести себя подчеркнуто сдержанно.
К сожалению, окончательного успеха в работе с Игорем мы не смогли добиться, так как, по целому ряду обстоятельств вынуждены были прекратить работу в школе, где он учился. Более того, оборванная на полпути работа с Игорем довольно скоро привела к рецидиву его отношения к школе и учению.
Мы привели это описание путей изучения Игоря и способов работы с ним, желая показать характер первого типа исследований, проводимых нашей лабораторией в школе.
В результате изучения того или иного школьника не только удается четко поставить педагогическую задачу и найти конкретные методы ее решения, но и возникает возможность раскрыть психологическое содержание того, что в педагогике обычно называется «индивидуальным подходом». На основе такого изучения школьников нам удалось уже составить примерный план типового изучения учащихся, указав принцип, из которого должно исходить это изучение, и основные его методы. Это, несомненно, может помочь педагогам перейти к систематическому изучению каждого ученика и составлять такие характеристики, которые послужат реальной опорой в дальнейшей воспитательной работе с детьми.
Указанные нами исследования имеют не только практическое, но, как мы думаем, и важное теоретическое значение для детской психологии. Такого рода изучение школьников есть путь психологического исследования их личности, законов ее активного формирования. Правда, сейчас мы делаем еще лишь первые шаги в этом направлении и поэтому многое остается еще невыясненным, но уже и сейчас исследования личности ребенка в целом, проводимые нами на детях различных возрастов и различных ин-дивидуальных особенностей, дают возможность собрать тот конкретный психологических материал, который, будучи сопоставлен и обобщен, подводит нас к более глубокому пониманию как особенностей личности ребенка, так и особенностей ее формирования. Сопоставляя отдельные случаи, мы можем найти некоторые основные типы отношения школьников к действительности; можем понять различные пути их возникновения, установить, при каком соотношении личностных качеств и внешних обстоя-тельств жизни и деятельности ребенка возникает отношение того или иного типа; можем установить, при каких условиях активного воздействия на ребенка возможно формирование новых качеств его личности, и, наконец, можем найти общие типические черты личности детей школьного возраста.
Конечно, и «техническая» сторона этих исследований и способ анализа получаемых материалов страдают у нас многими недостатками. При описании и психологическом анализе случаев мы вынуждены пользоваться понятиями, не имеющими еще строго фиксированного научного содержания; раскрывая причины того или иного поступка или переживания ребенка, мы также прибегаем к условной, а иногда даже и просто 'житейской терминологии (причем, последнее пока неизбежно, так как в психологии отсутствуют выработанные научные понятия, адекватные тем сложным явлениям, которые мы пытаемся изучить) и пр. Однако мы думаем, что хотя этот тип исследований и страдает еще многими недостатками и не является единственным для изучения личности школьников, он все же должен занимать в системе этих исследований ведущее место.
Исследования личности отдельных школьников имеют для психологии еще и то значение, что они ставят новые психологические проблемы: например, проблему того, как, при каких конкретных условиях происходит у ребенка формирование внутренней позиции, новых интересов и мотивов деятельности; при каких условиях ошибочного воспитания может возникнуть «смысловой барьер» и каковы пути его преодоления, и пр. Некоторые из этих проблем (например, проблема «смыслового барьера») вообще могли возникнуть только в процессе указанного типа изучения личности; другие проблемы, хотя и давно были предметом психологического исследования, ставились и решались в совсем другом плане. Возникнув же в контексте изучения личности ребенка, они приобретают иное содержание и требуют иного способа их решения. Кроме того, почти все проблемы, связанные с психологией личности, не могут быть решены в условиях только лабораторного эксперимента. До сих пор еще никому не удалось в лабораторных условиях вызвать, например, появление новых интересов или мотивов. В условиях же указанного нами исследования личности можно неоднократно наблюдать, как в различных конкретных обстоятельствах жизни и деятельно-сти ребенка возникают и новые интересы, и новые мотивы.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
