При этом обычном делом была жесточайшая критика выносимых на обсуждение работ, где пристрастно анализировалась не только общая позиция автора, но мельчайшие детали исследования -- выбор испытуемых, детали отдельных серий эксперимента и т.п. Было принято вначале высказываться самым молодым, неопытным, в конце слово держали «мэтры».

Лидия Ильинична сама ценила критику и очень любила, придя в лабораторию, поймать кого-нибудь «позубастее» и прочитать только что ею написанный текст именно на предмет критики. Так, одно время в лаборатории работал юный адепт Г.П. Щедровицкого -- Саша Веселов, ко-торый запросто мог и любил «разнести» любое слово любого текста. И несмотря на разность «весовых категорий» и принципиальную чуждость для Лидии Ильиничны щедровитянской логики, она с удовольствием выслушивала его критику.

Толерантность Л.И. Божович к критике была поразительной, что объясняется, по-видимому, с одной стороны, ее личностной самодостаточностью, а с другой -- первостепенной важностью для нее самого предмета обсуждения, безотносительно к собственной к нему причастности.

Поражало внимание Л.И. Божович буквально к каждому слову, к каждой запятой того определения рассматриваемых понятий, которые формулировались как научная позиция. В этой связи вспоминается эпизод, имевший место на заседании Ученого совета Психологического института, проходившего в большой аудитории, где обсуждался доклад о мотивах, который делала Л.И. Божович. Когда заседание закончилось и все собрались выйти, обнаружилось, что заклинило дверь. Анатолий Александрович Смирнов, бывший тогда директором Института, ехидно заметил: «Вы говорите о значении мотива, а вот попробуйте мотивом открыть дверь», на что Лидия Ильинична со свойственным ей искрометным юмором мгновенно парировала: «Мотив сам по себе ничто, он требует для своей реализации адекватных форм поведения. Только тогда формируется качество личности. А умение без ключа открыть запертую дверь -- это проявление именно качества личности».

На 70-летнем юбилее Л.И. Божович профессор В.Э. Чудновский шутливо заметил, что, исследуя проблему «Л.И. Божович как она есть» и стремясь реализовать целостный подход к решению данной проблемы, можно сформулировать в качестве основной, главной и решающей предпосылки следующее положение:

«Божович есть Божович, и этим все сказано!»

Далее Вилен Эмануилович, многие годы проработавший под руководством Лидии Ильиничны, попытался в юмористическом ключе очертить круг методов исследования «проблемы .Божович» и ссылаясь на метод анализа ее капитального труда «Личность и ее формирование в детском возрасте», заявил:

«...мы установили, что по количеству пятен и других следов читательского усердия, а также имея в виду исчезновение целого ряда экземпляров этой книги из библиатек, последняя не имеет себе равных среди лучших образцов психологической литературы...

Там Фрейд и Роджерс благородный, Там Кольберг, Карстон и Левин, А.Н. Леонтьев вечно модный И даже есть Е.С. Кузьмин.

Там воспитанье и ученье, Потребность в первых впечатленьях, Там чувства, воля, интеллект, Неадакватности аффект, Мировоззренье, идеалы И разного еще немало...

Все это «разное» фокусировалось в стремлении Лидии Ильиничны выявить закономерности психического развития ребенка, понять психологическую природу поведения детей.

Причем ее интересовали не только дети «в норме», но и дети с аффективным поведением, изучению психологических характеристик которых, определению средств выявления их особенностей и путей коррекционной работы с ними были посвящены пролонгированные исследования Л. И. Божович, проведенные совместно с Л. С. Славиной (Славина Л. С., 1966).

Наряду с этим Лидия Ильинична осуществила, опять же в сотрудничестве со Славиной Л. С., многоплановое изучение психологических условий и возможностей индивидуального подхода к недисциплинированным и неуспевающим школьникам (Славина Л. С., 1958).

В результате было выявлено и описано явление «смыслового барьера» (Л.И. Божович, 1951; Л.С. Славина, 1958, 1976), который образуется, во-первых, по отношению к конкретному человеку (когда взрослый не учитывает мотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, с которыми тот не согласен, что приводит к возникновению отрицательного отношения ребенка к этому взрослому); во-вторых, по отношению к конкретному требованию.

Специальный цикл исследовательских работ Л.И. Божович позволил охарактеризовать так называемый аффект неадекватности, который проявляется в неадекватных эмоциональных вспышках ребенка, его упрямстве, замкнутости как итоге столкновения двух разнонаправленных мотивов.

Развернутая научно-теоретическая работа, сочетавшаяся с работой научно-практической, была организована Л. И. Божович непосредственно в учебно-воспитательном учреждении особого типа -- школе-интернате (где дети не просто учились, воспитывались, но и постоянно жили), что позволило получить углубленные характеристики детей разного возраста, обосновав возрастной подход к ребенку.

Разработка основных принципов возрастного подхода в воспитании растущих людей явилась несомненным научным достижением Л.И. Божович. Она, в частности, полагала, что основные этапы, на которые обычно делят школьный возраст (младший, средний, старший), нельзя абсолютизировать, ибо возрастные границы подвижны, они могут сдвигаться в зависимости от конкретных обстоятельств жизни ребенка, условий обучения и воспитания. В то же время подвижность возрастных границ отнюдь не свидетельствует об отсутствии качественно своеобразных этапов детского развития.

Более того каждый возрастной этап, подчеркивала Л. И. Божович, характеризуется не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием определенной целостной структуры личности ребенка.

Между тем, во многих случаях в психолого-педагогической литературе, отмечала Л.И. Божович (1968, с. 147), отсутствует возрастной подход, а приводимые возрастные характеристики даются описательно, без раскрытия причин, обусловливающих своеобразие каждого возраст, и без указания источников этого своеобразия.

Имеют место, писала Лидия Ильинична, попытки дать возрастные особенности личности школьника без характеристики структуры детской личности, без выделения центрального для определенного возраста новообразования, без анализа его источников и влияния происшедшего в личности ребенка сдвига на другие психологические особенности возраста.

Разрабатывая оригинальную концепцию возрастного подхода, Л. И. Божович опиралась на введенное Л.С. Выготским понятие социальной ситуации развития. Фундаментальным является сформулированный ею тезис о том, что подлинно возрастной подход предполагает не только учет тех свойств, которые ярко проявляются на данном возрастном этапе, но и опору на те особенности, которые еще не полностью проявились на данной стадии развития, но которым принадлежит будущее. Иначе говоря, возрастной подход -- это воспитание ребенка с учетом перспектив его развития.

Именно с этих позиций и рассматривала Лидия Ильинична те трудности и недостатки, которые имели место в воспитательной работе с детьми (Л.И. Божович, 1978, 1979), закладывая основы подлинно научной психологии воспитания как процесса целенаправленного формирования и развития личности ребенка.

Принципиальной предпосылкой этих исследований явилось сформулированное Л.И. Божович положение о соотношении психолого-педагогической науки и педагогического опыта (положение весьма актуальное и сегодня):

«Как бы ни был хорош педагогический опыт, -- писала Лидия Ильинична, -- как бы ни был удачен основанный на этом опыте воспитательный прием, он только тогда сможет стать достоянием педагогической науки и широкой педагогической практики, когда будет изучен и обобщен с учетом закономерностей психической деятельности ребенка». И далее: «Педагогика, не основанная на научных психологических данных, всегда будет стоять перед дилеммой: либо превратиться в собрание эмпирических правил, либо заняться построением лишенных конкретного содержания общих теорий». Л.И. Божович подчеркивала, что «пред-ставление о педагогическом опыте как якобы могущем заменить научное психологическое знание о ребенке... еще остается жить и мешает правильно отнестись к научной психологии и ее данным» (Л.И. Божович, 1968, с. 7, 8).

Известно, что кардинальный вопрос педагогической теории и практики состоит в разработке проблемы целей воспитания. Но для того, чтобы цели воспитания были поставлены как педагогические, то есть, чтобы они могли стать руководством к практическому действию, необходима их специальная разработка, их конкретизация с учетом возрастных особенностей детей и тех средств, которые способны привести на том, или ином этапе развития ребенка к желаемому педагогическому результату» (там же, с. 11).

Конкретизировать цели воспитания и сделать их реально достижимыми можно лишь в том случае, если они будут сформулированы на основе учета закономерностей формирования ребенка как личности.

Характеризуя основную тенденцию психического развития, Л.И. Божович писала, что смысл всего онтогенетического развития заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью. Из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, он превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и новые богатства человеческой психики (Л. И. Божович, 1968,с.438).

Можно только удивляться, насколько современно звучат эти слова, написанные четверть века назад: воспитать не бездумного исполнителя, не конформиста, не «винтика» огромной государственной машины, а -- человека-творца, человека-гуманиста, человека, не только имеющего собст-венную позицию, но и умеющего отстаивать ее, человека, способного преобразовывать как окружающие обстоятельства, так и себя самого, достигая при этом все большего самосовершенствования.

Лидия Ильинична, обобщая данные многих теоретических и экспериментальных исследований, смогла разработать собственную концепцию формирования личности в детском возрасте. Она характеризует личность как целостную психологическую структуру, возникающую в процессе жизни в воспитания и выполняющую определенную функцию во взаимоотношениях человека с окружающей средой. По мере становления личности человек постепенно освобождается от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды, что позволяет ему сознательно видоизменить как эту среду, так и самого себя.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58