Как мы уже говорили, развертыванию такого рода исследований мешало также отсутствие адекватных методов. Ни потребности, ни мотивы невозможно выделить и изучить путем наблюдения, а экспериментальный материал казался неприменимым для изучения такой сложной и интимной стороны человеческой личности.
Правда, К. Левин отрицает указанную причину. Он считает, что любая область психического может стать предметом чисто экспериментальной разработки. Он возражает тем авторам (в частности, Мюнстербергу), которые считали, что невозможно воспроизвести в эксперименте, например, критические волевые решения, так как для этого пришлось бы вмешиваться в частную (семейную или профессиональную) жизнь человека. Он полагает, что эксперимент и не должен воссоздавать явление во всей его жизненной полноте. И возражения против экспериментальных исследований воли и аффекта также, по его мнению, несостоятельны, как было бы несостоятельно возражение против экспериментального изучения электричества на том лишь основании, что в лабораторных условиях нельзя воспроизвести грозу.
У Левина есть своя точка зрения на эксперимент и на его отношение к естественным, жизненным фактам. Жизненный факт, согласно его мысли, сам по себе многозначен, и ни одна теория не может вобрать в себя все многообразие жизненных фактов. Поэтому экспериментатор имеет право противостоять этим фактам, оставлять их за бортом своего исследования до тех пор, пока они не смогут быть изучены во всей своей глубокой многозначности. Следовательно, в процессе исследования Левин разрешает игнорировать те или иные явления, не считаться с ними, опираясь лишь на свои экспериментальные данные и на свою теорию. Более того, он считает необходимым «оголять» факты, выделяя в них лишь те стороны, которые обнаруживают их существенную психологическую структуру. Но это до поры до времени Чем дальше проникает эксперимент в сущность явления, чем глубже и вернее строится теория, тем большую систему жизненных фактов может она охватить и объяснить. И правильность научной теории определяется, с его точки зрения, широтой тех жизненных фактов, которые она может в себя «вобрать», то есть систематизировать и объяснить.
Утверждение К. Левина, что экспериментальному изучению может быть подвергнута любая область психической жизни человека, в том числе его потребности, нам кажется правильным, что следует особенно подчеркнуть, так как эта мысль до сих пор оспаривается в психологии (см. дискуссию о предмете психологии в ж. «Вопросы психологии», начиная с 4-го номера 1971 г.). Тем не менее, провозглашенное Левиным право противостоять до поры до времени сложной совокупности жизненных фактов привело, как нам кажется, его экспериментальные исследования к известному тупику.
Дело в том, что, изучая потребности человека, его намерения и волю, Левин пытался «игнорировать» опыт человека, особенности его личности, уже имеющиеся у него потребности и стремления. Он создавал искусственные напряжения, порождаемые условиями лабораторного экспе-римента, и прослеживал их судьбу в условиях все той же экспериментальной ситуации. Поэтому создаваемые им потребности («квазипотребности») были лишены жизненного содержания, и Левин изучал лишь их общие динамические качества -- необходимость разрешения вызванных ими напряжений, процесс насыщения, действия замещения и т.д. и т.п. Все установленные им закономерности по существу не являются собственно психологическими -- он «оголил» их до закономерностей почти физикальных. В исследованиях же уровня притязаний он так и не смог снять в эксперименте подлинные притязания личности, которые мешали понять закономерности экспериментально создаваемого уровня притязаний и привели его к необходимости включать в качестве объяснения получаемых в эксперименте фактов совсем не экспериментальную потребность субъекта -- «как можно выше держать уровень своего «я». Может быть, именно в неправильном соотношении между жизненными явлениями и экспериментальной моделью, созданной Левиным, заключена причина того, что он не смог «перебросить мост» между истинными потребностями человека и создаваемыми в эксперименте «квазипотребностями».
В отличие от позиции Левина, нам представляется важным функциональный подход в экспериментальном изучении потребностей и мотивов. Надо изучать реальные, формирующиеся в процессе жизни и деятельности человека потребности и мотивы, моделировать их в эксперименте, а затем снова возвращаться к анализу их роли в поведении и деятельности индивида и устанавливать их функцию в формировании его личности. А для такого подхода совсем не просто найти и разработать адекватную экспериментальную методику.
Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым и его учениками (Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др.). В тридцатых годах оно осуществлялось в г. Харькове, а затем было продолжено в Москве.
Интерес к этой проблеме возник у Леонтьева в связи с его работой по теории развития человеческого сознания. Как мы уже говорили, в своей концепции Леонтьев выделил в качестве единицы человеческого сознания «смысл», который он определяет как отражение в голове человека объективного отношения того, что побуждает его действовать, к тому, на что его действие направлено (12; стр. 225). Следовательно, то, как будет субъект действовать с предметом, будет зависеть, с точки зрения Леонтьева, не только от того, что представляет собой этот предмет объективно, но и от того, в каком отношении он стоит к субъекту, каким его потребностям он отвечает. Развивая эту мысль, Леонтьев по существу приходит к выводу о том, что только «смысл» является истинным предметом психологического исследования.
Такого рода общий теоретический вывод, естественно, сосредоточил внимание Леонтьева на изучении мотивов, придающих смысл человеческой деятельности и, таким образом, влияющих на ее протекание.
Экспериментальные исследования мотивов, руководимые Леонтьевым, проводились на детях дошкольного возраста и преследовали цель показать, как меняется деятельность испытуемых под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность.
В этих исследованиях использовался экспериментальный метод, проводившийся в естественных для ребенка условиях. Например, в одних случаях ребенку предлагалось сохранять определенную позу по заданию экспериментатора, в другом случае он должен был сохранять эту же позу в условиях игры (опыты В. Мануйленко) [15]. В опытах 3. М. Истоминой [8а] экспериментально менялись мотивы запоминания и прослеживались в связи с этим изменения в деятельности памяти. В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, была обнаружена зависимость протекания мыслительных процессов ребенка от мотивов его деятельности [8 ].
Эти исследования имели большое влияние на дальнейшее развитие... психологии. Была теоретически и экспериментально утверждена мысль о фундаментальном значении для понимания человеческой психики и ее развития мотивов, побуждающих деятельность человека. Почти во все области психологического исследования стал проникать принцип «личностного подхода». Он стал осуществляться в работах по педагогической психологии (исследования Н. ф. Добрынина и его сотрудников), в работах по патопсихологии (руководимых Б.В. Зейгерник), в исследованиях психологии несовершеннолетних правонарушителей (проводящихся Г.Г. Бочкаревой и др.). Тем не менее, в поле внимания психологов оставалась главным образом функция мотива, его роль в поведении и деятельности субъекта, но не сама мотивационная сфера, ее психологи-ческая характеристика, ее строение, ее генезис и ее развитие.
Правда, в работах Леонтьева, вернее, в его теоретических обобщениях, ставилась проблема иерархизации мотивов и даже были отдельные попытки ее изучения (см., например, диссертационное исследование К.М. Гуревича, в котором удалось установить некоторые очень интересные конкретно-психологические факты относительно своеобразия мотивации поведения у детей-дошкольников) [5 ].
Были также отдельные исследования, направленные на изучение того, как и когда в детском возрасте возникают и становятся доминирующими моральные мотивы поведения (диссертационные исследования Н.М. Матюшиной, Р. Н. Ибрагимовой и др.), однако все эти исследования не пред-ставляют собой систематической разработки указанных проблем, и потому их значение ограничено.
Необходимо также указать и на попытку Леонтьева экспериментально раскрыть механизм расширения мотивационной сферы ребенка. Кратко эта гипотеза заключается в следующем. Если ребенку для достижения желаемой цели необходимо осуществить какую-либо деятельность, то в процессе этой деятельности мотив, первоначально заключенный в цели деятельности, как бы «сдвигается» на ее средства; тем самым у ребенка возникают новые по содержанию мотивы. В частности, таким путем, с точки зрения Леонтьева, можно, опираясь на практический интерес, возбудить интерес к теоретическим вопросам. В подтверждение этой гипотезы Леонтьев провел специальный эксперимент. Он предложил участникам кружка по авиамоделированию, школьникам, которые, как правило, не любили посещать теоретические занятия этого кружка, не только конструировать модели, но и проводить соревнования по их летным качествам. В результате такой постановки задачи многие школьники, ранее уклонявшиеся от этих занятий, стали их активными участниками. Теоретические занятия в кружке знакомили их с законами аэродинамики, необходимыми для правильного конструирования моделей самолетов и, следовательно, для выигрыша в соревновании. Это и вызвало их интерес к соответствующим теоретическим знаниям. Казалось бы, гипотеза Леонтьева была подтверждена.
Однако А.Н. Леонтьев не приводит убедительных доказательств того, что возникший у школьников интерес к занятиям по аэродинамике носит, собственно, теоретический характер; возможно, что он так и остался чисто практическим. Кроме того, Леонтьев не прослеживал дальнейшую судьбу возникшего интереса у этих детей, но любой учитель твердо знает, что далеко не у всех школьников, раз возникший интерес затем закрепляется. Иначе говоря, Леонтьев раскрыл одно из условий, способствующих рождению новых мотивов, но не раскрыл, ни причин, не процесса их формирования. Но, кроме того, исследование пошло не по линии изучения развития мотивов, то есть их качественного изменения и преобразования, а по линии изучения того, как расширяется и обогащается мотивационная сфера по содержанию. И это понятно: ведь объекты, в которых находят свое воплощение потребности и которые Леонтьев называет мотивами, не могут претерпевать развития в том смысле, о каком здесь идет речь. Они могут быть лишь показателями уровня развития тех потребностей человека, удовлетворению которых они служат. Однако с этой точки зрения они не были подвергнуты анализу; более того, говоря о мотивах, Леонтьев, как правило, абстрагируется от воплощенных в них потребностей.
Дальнейшее экспериментальное изучение потребностей и мотивов проводилось и нами в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР. Начало этому циклу работ положили исследования мотивов учебной деятельности школьников, проводившиеся в 1945 -- 1949 гг. и опубликованные в соответствующем сборнике «Известий АПН» [1 ].
Первоначально в этих исследованиях мы еще придерживались тех же взглядов на потребности и мотивы, которые развивал А. Н. Леонтьев. Однако уже в первом нашем исследовании рабочее определение мотива нам пришлось дать несколько иное, так как оперировать термином «мотив», понимая под ним всегда некоторый объективный предмет, было невозможно. В исследовании мотивов учебной деятельности школьников мы временно (в качестве рабочего понятия) определили мотив как то, ради чего осуществляется деятельность в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена. Например, школьники решают задачу. Цель у них одна -- ее решение, а мотивы могут быть разные: у одного -- отметка, у другого -- одобрение учителя, у третьего -- обещанный подарок, у четвертого -- непосредственный интерес к самой задаче. Из этого видно, что мы не были (так же как и сам Леонтьев и все другие его ученики) достаточно последовательны в употреблении понятия «мотив». Мы называли мотивом и отметку, то есть некоторый по своему существу не психологический объект, стимулирующий учебную деятельность ребенка, и интерес к учению, и потребность завоевать авторитет товарищей; мы называли мотивом игрушку, когда ребенок ради нее осуществлял непривлекательную для него деятельность, и то, что лежит за этим «мотивом» -- непосредственный игровой интерес или стремление к одобрению родителей.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
