Эти соображения должны быть учтены в школах-интернатах. Нельзя в погоне за быстрым повышением успеваемости забывать о потребностях ребенка, связанных с его общим умственным развитием, да и вообще о его потребностях в отдыхе, свободном времени, прогулках, играх и пр.
Сравнительный анализ характеристик обнаружил также, что меньше всего в общем умственном развитии продвинулись дети, получившие первоначально характеристику наиболее развитых. Причина, по-видимому, заключается в том, что для развития этих детей надо было чаще выходить за пределы школы-интерната, что также осуществлялось недостаточно. Учителя отмечали, что для слабо развитых воспитанников, мало видевших, мало знающих, школа-интернат дает много. Они общаются с более развитыми детьми, здесь есть подходящие для них книги, они смотрят телевизор. Но для сильных, хорошо развитых воспитанников надо было бы больше впечатлений, надо больше водить их в театр, в музеи, на выставки.
Таким образом, анализируя продвижение детей в их общем умственном развитии, мы получили данные о неравномерности этого процесса и о его зависимости от того, на каком уровне развития находится ребенок, продвижение которого мы изучаем.
По-видимому, неравномерность продвижения детей с разным уровнем умственного развития -- факт совершенно закономерный. Ведь несомненно, что максимальный темп продвижения у каждой категории детей мог бы быть лишь в том случае, если бы к каждой из этих категорий был осуществлен индивидуальный подход. Если же педагогические воздействия осуществляются фронтально, то нет ничего удивительного в том, что по отношению к детям с разным развитием одни и те же воздействия дают разный педагогический эффект.
Таким образом, найденная при изучении кратких характеристик тенденция неравномерного продвижения детей, относящихся к разным по уровню умственного развития категориям, ставит перед школами-интернатами задачу дифференцированного подхода к этим категориям.
Этот метод был направлен на то, чтобы выявить объем имеющихся у ребенка знаний об окружающем, или, иначе говоря, определить широту его кругозора. Вопросы были составлены таким образом, чтобы ответы на них не требо-вали обязательно школьных знаний, а основывались бы на знаниях, полученных из книг, бесед со взрослыми и непосредственного знакомства с жизнью.
Вопросы формулировались в такой общей форме, которая давала возможность детям широко и свободно выявлять любые имеющиеся у них в данной области знания (например: «Расскажи, что ты знаешь о лесе, о море, О жизни в совхозах и колхозах?» и т. п.). Это позволяло в известной мере избежать случайности в выявлении представления ребенка об окружающем, которая легко могла бы иметь место при узких, конкретных вопросах.
Широта вопросов имела и другие преимущества: она позволяла задавать одни и те же вопросы детям разных возрастов, а также одним и тем же детям в разные периоды их развития. Благодаря этому мы могли получить сравнительную характеристику объема знаний об окружающем у школьников разных классов, а также выявить изменения, происходящие в этом отношении у одного и того же ребенка.
При помощи данного метода выявлялись знания детей в следующих областях: общественно-исторические представления, знакомство с производством, с природой, знания о научных открытиях и изобретениях, знакомство с литературой и искусством.
Опыт использования этой методики показал, что она требует еще значительной доработки и, главным образом, сокращения, уточнения и ограничения вопросов. Однако и в таком виде методика дала нам материал, обнаруживший некоторые особенности представлений детей об окружающем и направленности их интересов.
При обработке полученного материала учитывалось:
во-первых, количество сообщений по каждому вопросу (например, какое количество животных или растений было названо ребенком, когда он рассказывал о лесе); во-вторых, количество затронутых в ответах областей, к которым относились сообщаемые ребенком сведения (например, говорил ли он только о животных, населяющих лес, или также и о растениях, о рельефе местности, или даже о промышленном использовании леса, или его изображении в художественной литературе). Первый способ обработки материала позволял сравнивать высказывания детей по богатству и содержательности их знаний, второй -- их многообразию и широте.
Все данные по отдельным вопросам объединялись для получения общего количественного показателя. Но при анализе материала мы учитывали главным образом качественные особенности знаний того или иного ребенка: их правильность, точность, систематичность и пр.
В результате мы получили более полную характеристику объема знаний воспитанников школы-интерната об окружающем, их общего умственного развития и широты их познавательных интересов, чем в том случае, когда мы судили об этом на основании наблюдений.
Что же обнаружил полученный этим методом материал?
Прежде всего, можно отметить наличие несовпадения между успеваемостью школьников и качеством их ответов на задаваемые вопросы. Конечно, такое несовпадение встречается не часто, но все же оно достаточно характерно.*
Далее, проведенное изучение выявило значительную неравномерность в знаниях разных воспитанников одного и того же возраста. Есть школьники, которые дают, в общем, хорошие ответы на большинство задаваемых вопросов. Они обнаруживают осведомленность в различных областях действительности, проявляют любознательность к разным сторонам жизни. Однако есть и такие, которые поражают своими не только ограниченными, но чрезвычайно сбивчивыми знаниями. Трудно, не ознакомившись с ответами таких детей, представить себе ту меру путаницы, которая обнаруживается в их знаниях.
Для иллюстрации приведем ответы двух учащихся V класса на один и тот же вопрос. Один из них (очень слабо успевающий ученик) на вопрос о том, что он знает о лесе, не только хорошо рассказал о том, каким бывает лес в разные времена года (об этом говорят многие дети), какие там есть деревья, кустарники, ягоды, грибы, какие там водятся звери, птицы, насекомые, но рассказал также и о том, какую практическую пользу можно извлечь из леса: «Из леса теперь делают бумагу, ткани разные, шелк. Большие сосны, ели идут на корабли, на мачты. Ну, и отапливаются часто лесом». Наряду с этим другой ученик (тоже слабо успевающий) сказал:
«В лесу водятся медведь, лиса, рыб много. Есть там такая рыба, называется она уха». Больше он ничего не смог добавить и стал спорить с экспериментатором, когда тот попытался объяснить ему, что уха не рыба, а суп, приготовленный из рыбы. «Нет, -- сказал он, -- рыба такая есть -- уха, я знаю».
Еще более разительно эта неравномерность в знаниях детей обнаруживается, когда мы сравниваем ответы школьников разных классов. Есть случаи, когда ученики VI-VII классов обнаруживают, куда меньшую осведомленность, чем ученики V и даже IV классов.
Вот один из таких примеров, относящихся к знаниям учеников о прошлом нашей страны. На вопрос о войнах ученик V класса рассказал следующее: «Была отечественная война с французами. Все народы России поднялись на борьбу с угнетателями, чтобы освободить свою землю. Еще была гражданская война...» Наряду с этим на тот же вопрос ученик VII класса совсем ничего не сумел ответить, а на дополнительный вопрос о Великой Отечественной войне не знал, какие союзники были у нас в этой войне.
а не просто служит проверкой прочности усвоенных им в школе зна-ний. Конечно, на многие вопросы дети могут ответить, опираясь и на школьные знания, однако в этом случае надо, чтобы эти знания были усвоены ими не формально, чтобы они имели практическое значение для ребенка, легко им актуализировались во внеучебных, жизненных обстоятельствах.
Такая неравномерность в осведомленности разных детей об окружающей действительности свидетельствует, о наличии неиспользованных возрастных и индивидуальных возможностей ряда детей, а также о том, что обучение этих детей пока еще не носило достаточно развивающего характера. Все это заставляет очень остро ставить вопрос об индивидуализации работы с разными группами школьников. Естественно, когда такая неравномерность знаний характеризует детей, лишь поступающих в школу-интернат: ведь до этого им приходилось жить в самых разнообразных по своему культурному уровню и интересам семьях. Но приводимые нами данные получены в беседе с детьми, прожившими в интернате около двух лет, в течение которых неравномерность знаний все же не была преодолена. Это свидетельствует о необходимости специальной педагогической работы, направленной на ликвидацию указанного недостатка.
Анализ материалов выявил также и несоразмерно различный уровень ответов у одного и того же ребенка на вопросы, относящиеся к разным сторонам жизни. Если одни из них вызывают у ребенка целый поток слов, впечатлений, рассказов, то другие заставляют его теряться, и он с трудом выжимает из себя незначительное количество каких-то бедных по содержанию или даже путаных сведений.
Например, ученица VI класса так рассказывает о природе: «Весной в лесу очень хорошо! Свежо, цветы там ранние, они называются подснеж-ники. Весной листья зеленые, деревья красивые-красивые. Летом лес еще красивее! Еще больше листьев, цветов очень много, птицы поют. А осенью лес становится желтый, некоторые птицы улетают. Комары, мухи, все насекомые засыпают на всю зиму. Ежики тоже засыпают... Зимой лес стоит голый, птиц там мало. Только воробьи, снегири, синички и вороны -- остальные птички улетают. А зато весной полянки покрываются зеленым ковром и опять все оживает. У нас в деревне очень много молодых насаждений, посадили очень много молодых лесов. На лес напал шелкопряд, и мы, все пионеры, вышли на борьбу с ним. Личинки шелкопряда смазывали керосином, и шелкопряд от этого погибал...» Эта ученица могла бы, по-видимому, и еще многое сказать о лесе. Наряду с этим на вопрос о том, что она знает о море, девочка сказала: «Всего на свете четыре моря:
Тихий океан. Атлантический, Северно-Ледовитый и Индийское море. Самое большое море Тихое. Тихим его назвали потому, что оно очень большое и очень тихое».
Если проанализировать, о каких сторонах действительности дети имеют наиболее многообразные и живые представления, то окажется, что это те стороны, которые, так или иначе, входили в их личный опыт. Например, девочка, высказывания которой о лесе мы только что приводили и которая не менее развернуто, красочно и живо рассказывала о поле, жизни и работе в колхозах и совхозах, довольно долго жила в деревне. Если какой-нибудь воспитанник обнаруживает хорошую осведомленность, например, о фабриках и заводах, то чаще всего оказывается, что либо его родные или близкие работают на заводе, либо он живет поблизости от того или иного завода или фабрики, либо дружит с детьми рабочих и т. п. В то же время только отдельные воспитанники школы-интерната с такой же живостью и отчетливостью могут рассказать о том, чего они сами никогда не видели, но с чем познакомились из книг. Отсюда следует, что для многих детей книга (и вообще слово) еще не стала в полной мере источником познания.
По-видимому, тем же самым неумением пользоваться словом как средством накопления личного опыта следует объяснить и то, что воспитанники школы-интерната оказались значительно лучше осведомленными о сельском хозяйстве, чем о промышленном производстве: ведь они в течение лета были в лагере и сами работали в колхозах и совхозах. Даже учащиеся IV класса довольно подробно, не путая, рассказывали о многих видах сельскохозяйственно-го производства. Говорили о посевах ржи, пшеницы, овса, кукурузы, хлопка, о животноводстве, разведении птиц, насаждении садов; указывали на изготовление некоторых сельскохозяйственных продуктов -- масла, молока, сыра, муки и пр. Учащиеся VI и VII классов, помимо этого, рассказывали об удобрениях, подкормке, способах уборки урожая, очистке посевов от сорняков, сортировке зерна. Некоторые воспитанники рассказывают еще о постройках электростанций, молочных ферм, жилых домов для колхозников и пр. В то же время почти все опрошенные воспитанники школы-интерната очень мало что могли сказать о промышленности. Например, на вопрос о том, что они знают о машинах, большинство детей IV -- V классов называют 3-4 сельскохозяйственные машины, а затем начинают перечислять разные марки автомобилей. Несколько лучше обстоит дело в VI -- VII классах, но и здесь их знания о промышленном производстве разительно отстают от знаний о сельском хозяйстве.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
