Важной особенностью психики детей младшего школьного возраста является конкретный характер их познавательных процессов -- восприятия, памяти, мышления и пр.
Учебная деятельность детей протекает успешно лишь в том случае, если содержание учебного материала выступает для них достаточно конкретно, т.е. дано в форме чувственно познаваемого, в наглядной форме. Известно, например, что дети младшего школьного возраста, особенно ученики I и II классов, при свободном рассматривании картинки, прежде всего, воспринимают те изображенные на ней предметы, которые выделяются окраской, величиной, рельефностью изображения.
Часто второстепенные, но бросающиеся в глаза признаки предмета принимаются детьми за его отличительные свойства, и достаточно в наглядном пособии изобразить более отчетливо и выпукло незначительные детали, чтобы они отвлекли ребенка от существенных, но менее заметных его признаков. Вообще при наличии одновременно воздействующих на ребенка содержаний -- более конкретного, образного и более отвлеченного, не образного -- ребенка преимущественно привлекает к себе содержание более конкретное, образное. Например, картинка, изображающая конкретный предмет, обозначаемый словом, правописание которого должно быть усвоено, может отвлечь ребенка от орфографии слова, переключив его на простое рассматривание самой картинки.
В младшем школьном возрасте преимущественное значение имеет также наглядная, образная память. В заучиваемом учебном материале дети младшего школьного возраста лучше всего запоминают факты, события, описание внешнего вида явлений и процессов.
Если урок в начальной школе будет построен исключительно в абстрактной словесной форме, то он плохо запечатлевается в памяти детей младшего школьного возраста. Напротив, изложение на уроке, опирающееся на наглядные пособия и конкретные примеры, запоминается детьми быстрее и значительно более прочно.
Эти особенности памяти младшего школьника имеют в этом возрасте свое положительное значение. В начальной школе, где обучение направлено в первую очередь на накопление значительного количества наглядного фактического материала, абстрактно-логическая память, в результате которой легче запечатлеваются общие представления, чем чувственные образы, не являлась бы преимуществом. Склонность детей младшего школьного возраста запоминать конкретные образы, подмечать и сохранять детали и частности, прочно усваивать события и факты создает тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего более глубокого, а не поверхностного усвоения системы научных понятий в средней школе.
Вместе с тем, обучение в начальной школе создает благоприятные условия для последующего развития более сложных форм абстрактно-логической памяти.
Конкретный характер имеет и мышление младшего школьника.
Ребенок от 7 до 11 лет мыслит преимущественно наглядными представлениями, на которые он опирается в ходе рассуждения. Очень ясно эта особенность детского мышления обнаруживается в определении понятий.
При определении абстрактных понятий младшие школьники стремятся перевести эти понятия в наглядные образы, наполнить их конкретным содержанием. Например, слово «добро» младшие школьники определяют так:
«Добро -- это когда надо помочь отстающему приготовить уроки». Объясняя значение слова «разум», один мальчик сказал: «Это когда мне жарко, и я не пью сырой воды».
Решение какой-либо задачи дети этого возраста иногда подменяют извлеченным из личного опыта конкретным примером, т.е. как бы подменяют акт мышления актом воспоминания. Если, например, у ребенка младшего школьного возраста спросить, как бы он поступил в определенном случае, то он нередко вспоминает аналогичный случай из своей практики и, не взвешивая всех обстоятельств, дает ответ, исходя из этого частного случая.
Ребенок в начале школьного обучения не любит абстрактных рассуждений и не умеет рассуждать в чисто теоретическом плане. Такое рассуждение -- очень сложная мыслительная деятельность, предполагающая наличие гипотезы, ее обоснование, взвешивание «за» и «против», отбор и систематизацию фактов, их обобщение, умение делать выводы из общих положений и пр. Такого рассуждения у детей младшего школьного возраста еще нет. Их рассуждения строятся по типу конкретных суждений; их умозаключения относятся, главным образом, к тому или иному конкретному факту или событию. Даже применяя усвоенные в процессе обучения общие правила, младшие школьники часто руководствуются внешним наглядным сходством между новым и старым материалом. Они схватывают общие сходные черты между новым и старым материалом и заменяют решение, основанное на рассуждении, решением путем применения готового, известного им правила. Это делает понятным, почему многие школьники склонны к типовым решениям арифметических задач, к выполнению орфографических и грамматических упражнений на определенное правило.
Мышление младшего школьника формируется и перестраивается в процессе школьного обучения и на его основе. В периоде младшего школьного возраста оно еще только начинает освобождаться от непосредственной связи с конкретным предметным содержанием, сохраняя еще полностью свой наглядно-образный характер. Однако в процессе обучения, под влиянием усвоения знаний мышление детей приобретает другую направленность и другое содержание. Оно становится не только средством решения практических задач, но и средством приобретения систематических знаний, средством усвоения основ наук.
Усвоение основ наук требует от ребенка теоретического рассуждения, проверки своих суждений и доказательств, оно требует проникновения за видимость вещей в их более глубокую сущность. Таким образом, логическая мысль ребенка начинает постепенно подчинять себе конкретно-чувственные формы познания. Но при этом абстрактное мышление младшего школьника еще нуждается в постоянной опоре на наглядные представления. Как только логическое мышление ребенка младшего школьного возраста отходит от наглядности и предметности и переходит в план отвлеченного рассуждения, опирающегося на абстрактные понятия, оно как бы теряет опору, и ребенок перестает справляться с задачей. Лишь в дальнейшем, когда учащиеся переходят к изучению более сложных и отвлеченных по своему содержанию учебных предметов, они полностью овладевают и абстрактно-логическими формами мысли.
Таким образом, именно систематическое школьное обучение является, как правило, той деятельностью детей, в процессе которой происходит дальнейшее развитие и постепенная перестройка их умственных, познавательных процессов.
Подводя итоги рассмотрению психологических особенностей младшего школьника, мы можем кратко резюмировать их так.
Ребенок школьного возраста в условиях... воспитания и обучения занимает, по сравнению с дошкольником, новое место в системе доступных ему общественных отношений. Это связано, прежде всего, с поступлением его в школу, которая накладывает на ребенка определенные общественные обязанности, требующие к себе сознательного и ответственного отношения, и с новым положением его в советской семье, где он также получает новые обязанности.
В младшем школьном возрасте... ребенок впервые становится, как в школе, так и в семье, членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности.
Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка.
Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшими нормами и правилами общественного поведения.
Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы.
Учебная деятельность школьников постепенно изменяет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В этой деятельности развивается и совершенствуется отвлеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти.
Отношение школьников к учению как психологическая проблема'
... Изучение реальных, объективно складывающихся отношений между человеком и действительностью (обществом), и того, как в системе этих отношений, управляемых воспитанием, формируется его личность, стало для психологии вопросом первостепенной важности.
В соответствии с этим, наиболее актуальными проблемами... педагогической психологии являются проблемы, связанные с изучением психологических закономерностей систематического и целенаправленного воспитания у детей их отношения к действительности. Психология воспи-тания... отношения школьников к труду и, в первую очередь, к учебному труду, к другим людям, к самому себе, психологическая сущность этого отношения, условия и закономерности его возникновения и формирования в процессе жизни и деятельности ребенка, реализация этого отношения в поведении и деятельности школьника, роль различного вида отношений к действительности в формировании психологических свойств личности ребенка -- все эти проблемы являются для... психологии новыми, чрезвычайно важными и еще мало разработанными.
Вопрос о необходимости перехода к психологическому и физиологическому изучению отношений человека к действительности со всей определенностью был поставлен В.Н. Мясищевьгм. Он выдвигает проблемы, связанные с психологией отношений не как частные, а как центральные проблемы психологии, которые, по его словам, «...влекут за собой известную перестройку системы (курсив наш. -- Л.Б.) психологии». Хотя эта проблема и не нашла еще в работах В.Н. Мясищева достаточно полного и, главное, четкого раскрытия, ее постановка выдвинула целый ряд важнейших вопросов психологии личности.
Положению о том, что центральным для формирования личности является формирование реальных отношений человека к действительности, к обществу, в полной мере соответствуют и взгляды, которые развиваются передовой педагогикой. А.С. Макаренко постоянно выдвигал мысль, что главное в... воспитании заключается в создании правильного стиля отношений между личностью и коллективом.
«Так как мы имеем дело всегда с отношением, -- писал он в неизданной части «Педагогической поэмы», -- так как именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы, то перед нами всегда стоит двойной объект -- личность и общество. Выключить личность, изолировать ее, вынуть ее из отношения, -- совершенно невозможно, технически невозможно, -- следовательно, невозможно себе представить и эволюцию отдельной личности, а можно представить себе только эволюцию отношений»*.
Это высказывание А.С. Макаренко не только соответствует практике его воспитания, оно есть результат обобщения этой практики. Он воспитывал детей в коллективе, через коллектив... Только в системе правильных отношений между личностью и коллективом Макаренко считал возможным и правильным... воспитанием. Поэтому, решая проблему воспитания или перевоспитания каждого из своих воспитанников, он, прежде всего, пытался понять характер этих отношений, и если они были, по его выражению, «дефективными», он сознательно и планомерно стремился их изменить в нужном направлении. При этом Макаренко показал на практике, что до тех пор, пока он не добивался коренного изменения старых, «дефективных» отношений и установления новых, соответствующих задачам воспитания, формирование новых и ценных качеств личности было невозможно.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
