Остановимся для иллюстрации типа этих исследований на двух проблемах, разрабатывающихся сейчас в нашей лаборатории.
Первая проблема -- это все та же проблема «смыслового барьера», другая -- проблема возникновения у ребенка нового типа отношения к своей интеллектуальной деятельности.
О психологической сущности того, что выступает в явлении «смыслового барьера», мы уже говорили раньше:
это явление заключается в том, что для ребенка, при известных условиях, требования взрослого теряют личностный смысл, хотя он и понимает их значение и даже объективную необходимость выполнения этих требований.
Дальнейшее изучение этого явления заключалось в том, что мы специально подбирали различные случаи образования и преодоления «смыслового барьера» и тщательно их анализировали. Уже первые собранные нами факты показали, что в одних случаях «смысловой барьер» может возникать по отношению к определенному требованию, кем бы это требование ни выдвигалось; в других -- к определенному человеку, независимо от того, какие требования он предъявляет. Очевидно, здесь могут быть и другие случаи, и все они, несомненно, имеют разную психологическую характеристику. Мы начали изучать подробнее случаи возникновения «смыслового барьера» по отношению к другому человеку.
Анализируя условия образования «смыслового барьера» этого типа и способы его преодоления, мы пришли к следующему предположению: деятельность ребенка, каждый его поступок всегда имеет свои мотивы. Если взрослый не понимает истинных мотивов, имевших здесь место, и реагирует лишь на результат деятельности или на самый поступок, или, что еще хуже, если он приписывает ребенку не соответствующие действительности мотивы, то меж-ду ребенком и взрослым, как правило, возникает «смысловой барьер». Адекватный путь преодоления этого «барьеpa» заключается, следовательно, в том, чтобы понять истинные мотивы ребенка, стать на его позицию с тем, чтобы вместе с ним найти и новые цели и новые мотивы его деятельности.
Для проверки этого предположения мы обратились к изучению опыта тех учителей, у которых существует полный контакт с их учениками.
Оказалось, что эти учителя действуют, сознательно - или стихийно, учитывая именно указанные выше условия.
Например, учительница начальной школы г. Клина А.Н. Быкова, имеющая 36-летний опыт педагогической работы, рассказывает следующее:
«Я всегда стараюсь не упрекать детей и не читать им нотации. Я прежде всего стараюсь их понять. Потом я разъясняю им, почему (в силу каких причин) совершают они тот или иной нежелательный поступок, и показываю им, что надо делать для того, чтобы в другой раз этот поступок не повторился». По нашей просьбе она проиллюстрировала это положение конкретным примером. Ученик I класса пришел, не приготовив уроков. А.Н. Быкова оставляет ребенка после занятий и проводит с ним беседу: «Почему ты не успел приготовить урока?.. Давай вспомним, что ты делал вчера, придя из школы. Ты сразу пошел играть, заигрался с ребятами в прятки, вернулся домой поздно, устал и уже не мог готовить уроки. Как же надо делать, чтобы этого больше не повторялось? Придя домой, ты поешь и выйди погулять, но не начинай никакой игры, потому что играть в прятки очень интересно и можно забыть про уроки. Ты только немного побегай, а потом вернись домой, сделай уроки и тогда снова иди во двор и играй в те игры, которые тебе нравятся».
Таким образом, А.Н. Быкова доводит до сознания ребенка причины его собственного поступка, ставит перед ним определенную задачу (систематически готовить уроки) и показывает ему конкретные способы решения этой задачи. Конечно, только беседами воспитательная работа этой учительницы не ограничивается. Она следит за тем, чтобы дети, не выполнившие урока, тут же при ней их готовили, она намечает для каждого индивидуальный режим и прослеживает за его выполнением, и т. д.
Но нам важно было понять, на основе анализа ее непосредственного «словесного» общения с детьми, в какой форме лучшие учителя предъявляют требования к ребенку и как они избегают между собой и детьми возникновения «смыслового барьера».
Если бы эта учительница ограничилась в данном случае тем, что поставила за неприготовленный урок двойку, да еще стала бы упрекать ребенка в том, что он лентяй, что он не хочет учиться и прочее, то, в конце концов, между нею и ребенком легко мог бы возникнуть описанный нами «смысловой барьер». Педагогический же подход данной учительницы не только явился средством установления контакта с учеником, но и открывал ей возможности дальнейшего положительного воздействия на ребенка.
Кроме анализа опыта лучших учителей, мы использо-вали в этом исследовании и эксперимент. Мы выделили учащихся, у которых «смысловой барьер» уже образовался, и ставили опыты по его преодолению. Опираясь на изложенную выше гипотезу об условиях образования «смыслового барьера» между ребенком и взрослым, мы намечали и проводили различные приемы его, обхода или ликвидации. Это позволило нам глубже проникнуть в психологическую сущность изучаемого явления и психологические закономерности его возникновения.
Дальнейшее изучение «смыслового барьера» должно идти не только по пути последовательного углубления в психологическую сущность этого явления, уточнения и описания условий его возникновения и преодоления, но и по пути раскрытия тех нервно-динамических процессов, которые лежат в его основе и без понимания которых невозможно, ни полное научное познание данного явления, ни практическое овладение им.
Другая проблема, на которой мы хотели проиллюстрировать второй тип исследований, заключается в следующем.
Среди учащихся I и II классов можно легко выделить две группы детей, отличающихся друг от друга разным отношением к самой учебной деятельности. Одни из них, как правило, легко заинтересовываются процессом этой деятельности и с большой долей интеллектуальной активности выполняют различные учебные задачи: решают арифметические примеры, определяют звуки в слове, прослеживают, как в зависимости от изменения одной буквы меняется значение всего слова и пр. Им нравится напряженная интеллектуальная деятельность, они с увлечением составляют рассказы по картинкам, любят отгадывать загадки и т.д. Другие дети, наоборот, не обнаруживают этого интереса, постоянно находятся в состоянии интеллектуальной пассивности, хотя и относятся к учебной деятельности с большой серьезностью и ответственностью. Их не увлекает решение задач, загадок, они равнодушно относятся к тому, что слова можно разложить на звуки, что каждый звук имеет свое обозначение и т. д.
Это своеобразное явление «интеллектуальной пассивности» мы сделали предметом специального изучения. Предварительная гипотеза, с которой мы подходили к решению этой проблемы, сводится к следующему.
Первоначально мышление ребенка непосредственно включено в его практическую деятельность и направлено на решение практических задач. Лишь в условиях практического действия интеллектуальные операции приобретают для ребенка свой подлинный смысл. Вместе с тем, в условиях воспитания ребенка в детском саду и в тех семьях, где ребенок много играет в различные дидактические игры, рисует, лепит, рассматривает картинки., слушает сказки, рассказы и т. д., у него уже в период дошкольного детства интеллектуальные процессы как бы выделяются из практической деятельности и приобретают характер самостоятельной развернутой интеллектуальной деятельности, имеющей свою собственную цель и свой собственный мотив. У тех же детей, которые росли и воспитывались в семьях, где на эту сторону развития мало обращали внимания, интеллектуальные процессы так и остались не выделенными из практической деятельности ребенка; они оставались лишь средством для решения определенных практических задач. Именно эти дети, по нашему предположению, и составляют ту группу, в которую входят учащиеся с отсутствием интереса к самому процессу учения и наличием особого рода интеллектуальной пассивности. Эти учащиеся с трудом принимают поставленные перед ними в процессе обучения интеллектуальные задачи, требующие активного размышления.
Согласно выдвинутой гипотезе и было построено Л.Г. Славиной исследование на соответствующую тему.
Во-первых, в этом исследовании был дан анализ особенностей учебной деятельности детей, отличающихся интеллектуальной пассивностью, и изучены психологические условия воспитания этих детей в период их дошкольного детства.
Во-вторых, в специальной серии экспериментов были установлены ближайшие психологические причины, от которых зависит эта интеллектуальная пассивность; была показана возможность осуществления этими детьми в условиях игровой и практической деятельности тех же ин-теллектуальных операций, которые требуются и при решении учебных задач; вскрыты те психологические условия, при которых возможно повысить их интеллектуальную активность.
Наконец, были созданы такие условия учебной деятельности детей, при которых удавалось добиться выделения интеллектуальных процессов из игровой и практической деятельности ребенка и направить их на решение собственно учебных задач.
По отношению к этому исследованию, так же как и к предыдущему, стоит дальнейшая задача, -- раскрыть те механизмы высшей нервной деятельности, которые лежат в основе изучавшихся в данном исследовании интеллектуальных процессов ребенка.
Мы изложили здесь характер основных типов исследований, которые с нашей точки зрения могут служить задаче изучения личности школьника.
Прежде всего -- это путь целостного изучения личности в конкретных условиях ее жизни и воспитания. При этом такого рода исследование не должно ограничиваться лишь констатацией психологических особенностей ребенка и их формирования, а должно быть направлено на их активное преобразование. Во-вторых, это путь собственно экспериментального изучения отдельных психических процессов, с целью установить психологические закономерности этих процессов и те физиологические механизмы, которые лежат в их основе.
Но эти исследования не исключают, а скорее даже, предполагают исследования совсем другого рода, а именно, исследования, ставящие своей задачей лишь самую общую описательную характеристику отдельных сторон личности и отдельных сторон деятельности детей разных возрастов. Примером такого исследования и является, в частности, исследование мотивов учебной деятельности школьников, публикуемое в этом сборнике.
Смысл этих исследований заключается в следующем.
Для того чтобы подойти к изучению конкретной личности ребенка, и особенно в той части этого изучения, где оно приобретает характер активного воздействия на психику ребенка, необходимо уже располагать хотя бы описательной характеристикой психологических особенностей личности ребенка и некоторыми эмпирическими закономерностями формирования этих особенностей.
Например, для того, чтобы исследовать психологическую сущность мотивов учебной деятельности школьников, психологические законы формирования этих мотивов и их активного изменения, необходимо предварительно иметь хотя бы общую характеристику особенностей мотивации учения на разных этапах обучения и развития ребенка. То же относится и к развитию любых других сторон или качеств личности ребенка.
В настоящее время мы уже подошли к вопросам, связанным с активным формированием у школьников их отношения к учению и школе, к труду, отчасти к коллективу, так как предварительно нами уже были проведены соответствующие исследования, раскрывшие нам общий характер развития этого отношения. Но эту, же задачу мы пока еще не можем поставить при изучении других, не менее важных сторон отношения школьников к действительности.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
