Значение этих мотивов учебной деятельности определяется тем, что процесс усвоения знаний составляет основное содержание интеллектуальной деятельности детей школьного возраста. Усвоение знаний не только расширяет кругозор детей, обогащает их ум знанием научных фактов и закономерностей, но и воспитывает школьников... Учащиеся стремятся овладеть знаниями не только ради того, чтобы стать потом полезными членами общества, и не только потому, что в этом они видят исполнение своего долга перед школой и родителями, но и потому, что их непосредственно увлекает сам процесс учения и, прежде всего, процесс познания действительности. Таким образом, учебные познавательные интересы, а также другие моменты учения, связанные с самим процессом усвоения знаний, в свою очередь, являются важнейшими мотивами, побуждающими учебную деятельность школьников.
Установление указанных двух видов мотивации учения поставило перед нами вопрос: является ли такое соотношение мотивов специфическим лишь для учебной деятельности или оно характерно для любого вида деятельности школьников?
Изучение мотивов трудовой деятельности детей в семье, проводившееся в лаборатории в 1947 г., убедило нас в более общем значении этого положения. Сопоставление данных обоих исследований позволяет нам утверждать, что любая серьезная деятельность школьника определяется этими двумя видами мотивов, один из которых порождается самой конкретной деятельностью и зависит от ее особенностей (например, учебные интересы, удовлетворение от трудового усилия и пр.), другой связан с общими устремлениями ребенка, находящими свое объяснение в той внутренней позиции, которую он занимает в жизни. Эти исследования также убедили нас в том, что для того, чтобы понять мотивы учебной деятельности ребенка и характер протекания последней, необходимо выйти за пределы изучения самой этой деятельности и обратиться к изучению тех реальных жизненных отношений, в которых находится ребенок, и той его внутренней позиции, которая является отражением всей совокупности этих отношений.
Исследование мотивов учебной деятельности школьников так, как оно осуществлялось нами на первом этапе изучения и как оно представлено в публикуемой статье, страдает существенными недостатками. В нем нет еще достаточной четкости тех новых понятий, которыми мы пользовались (понятия: «отношение», «мотив», «внутренняя позиция» и др.); в ней отсутствует конкретное изучение отдельных случаев; этапы развития «широких социальных мотивов» учения даны еще слишком общо и схема-тично, не вскрыта динамика перехода от одного этапа к другому; изучение учебных интересов еще совсем не развернуто; методы исследования не могут раскрыть полностью психологических законов активного воспитания ... отношения школьников к учению и школе. Вследствие этого в работе не могла быть еще выявлена во всем ее конкретном содержании и роль учителя в воспитании того отношения. Тем не менее, это первое исследование имело для нашей дальнейшей работы решающее значение. Во-первых, оно привело нас к изучению жизненных отношений ребенка и поставило перед нами задачу более глубокого психологического изучения этих отношений и тех особенностей личности, которые в этих отношениях раскрываются; во-вторых, оно дало нам в руки некоторые психологические закономерности соотношения мотивов учения и их влияния на учебную деятельность школьников. Все это нам позволило подойти к анализу конкретных психологических причин, объясняющих особенности того или иного отношения школьников к учению. В тех случаях, когда это отношение было таким, что не обеспечивало нормальной учебной деятельности ребенка, мы уже могли поставить задачу его активного и целенаправленного изменения. Этому и была посвящена дальнейшая работа нашей лаборатории, изложенная в статье Л.С. Славиной «Роль семьи в формировании отношения школьников к учению и школе».
Перед исследованием Л.С. Славиной была поставлена следующая основная задача: опираясь на закономерности, полученные при изучении мотивов учебной деятельности школьников, раскрыть в отдельных случаях психологию отношения школьника к учению и школе, а в тех случаях, когда это отношение сложилось неправильно, найти пути его изменения. В общей системе исследований, ведущихся в лаборатории, эта работа должна была служить проверкой правильности и практической ценности уже найденных нами психологических положений; во-вторых, она должна была, на основе конкретного педагогического эксперимента, углубить наши представления о психологической сущности отношений школьников к учению и школе поста-вить новые психологические проблемы.
Исследование, в основном, выполнило поставленные перед ним задачи. Оно показало, что ранее установленные перед нами закономерности не только позволяют понять особенности отношения к учению и школе у каждого изучаемого нами школьника, но и, раскрыв причины этого отношения, практически управлять формированием отношения нового типа. Вместе с тем, это исследование поставило перед нами проблему психологических закономерностей самого этого формирования. Сущность этой проблемы заключается в следующем.
В нашем обществе содержатся все необходимые предпосылки для формирования у школьников необходимого отношения к учению и школе. Этими предпосылками являются: с одной стороны, отношение окружающих к учению, как к серьезной общественно-важной деятельности (иначе говоря, предпосылка формирования у детей «широких социальных мотивов» учения); с другой -- подлинная научность и практическая значимость тех умений и знаний, которые усваивает ребенок в школе (что составляет необходимую предпосылку к формированию мотивов, идущих от самой учебной деятельности).
Однако для того, чтобы эти предпосылки стали психологическими условиями формирования у школьников сознательного отношения к учению и к своим школьным обязанностям, нужно, чтобы ребенок как-то понял и «принял» для себя то объективное значение, которое имеет у нас школьное обучение и сам процесс усвоения знаний. Только при этом условии он сможет «принять» и те требования, которые к нему как к школьнику предъявляются, и постараться поступать в соответствии с этими требования-ми. Иначе говоря, ребенок должен не только понять, но и «принять» учение как деятельность общественно-значимую, он должен только понимать значение образования, но и испытывать к знаниям непосредственный познавательный интерес. А это и значит, что объективные цели и мотивы учения должны стать целями и мотивами самого ученика. Однако школьники, в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, усваивают (в собственном смысле этого слова) мотивы и цели учения различными путями в различных качественно своеобразных и в различных психологических условиях. Например, в начале младшего школьного возраста общественный смысл учения переживается ребенком в форме потребности в серьезной «ответственной» деятельности, результаты которой оцениваются взрослыми. Он еще не сознает достаточно отчетливо ни целей, ни мотивов своей ученой деятельности, так как именно она приводит его к переживанию чувства собственного достоинства и к целому ряду других переживаний, связанных с тем новым положением, которое он начинает занимать как школьник. Особенно важно для маленьких школьников занять новое положение в семье. Работа Л.С. Славиной показала, что в тех семьях, где поступление ребенка в школу никак не отражается на его отношениях с окружающими, где характер этих отношений не определяется качеством его учебной работы, учение часто так и не приобретает для ребенка смысла серьезной общественно-значимой деятельности. В таких семьях, сколько бы не убеждали ребенка в необходимости хорошо учиться, эти убеждения не «принимаются» ребенком, так как они не поддержаны у него соответствующими переживаниями, связанными с его повседневной жизнью и деятельностью. В старшем школьном возрасте, наоборот, часто достаточно бывает одного только разъяснения для того, чтобы ученику открылся глубокий общественный смысл его учебной деятельности.
Таким образом, для каждого возраста и для каждого школьника в отдельности надо найти такую форму организации его жизни и деятельности и такие способы прямого педагогического воздействия, которые сделали бы доступными для ученика общественные цели и мотивы его учебной деятельности и привели бы его к их подлинному усвоению.
Работа Л.С. Славиной показала, что важным моментом в формировании у школьников должного отношения к учению является тот способ, каким взрослые предъявляют к ним соответствующие требования. Недаром А.С. Макаренко всегда подчеркивал решающее значение для воспитания -- «организации требований к ребенку».
При «организации требований» необходимо, прежде всего, учитывать (а если надо, то и подготавливать ту внутреннюю психологическую почву, на которой соответствующее требование может быть «принято» ребенком. Рассказывая о своей работе с воспитанником Митягиным, Макаренко замечает: «Ко мне Митягин относился по-прежнему любовно, но о воровстве мы с ним никогда не говорили. Я знаю, что разговоры ему помочь не могли». Макаренко понимал, что для предъявления этого требования почва не была еще подготовлена.
Требования к школьникам, относящиеся к их учебной работе, также предполагают наличие соответствующей почвы, которая подготавливается благодаря предшествующему воспитанию, как в семье, так и в школе. Например, учитель требует от ребенка, чтобы он хорошо учился, разъясняет ему, что это долг каждого школьника. Но, если от этого ребенка никто раньше не требовал ответственного отношения к выполнению поручаемых ему обязанностей, если у него отсутствуют необходимые навыки учебного труда и не развиты учебные интересы, то требования учителя хорошо учиться в большинстве случаев игнорируются ребенком.
Бывают случаи, когда тот или иной ученик, в силу неправильного предшествующего воспитания, не видит для себя необходимости хорошо учиться. Для такого школьника учение, приобретение знаний, не стало основ-ным содержанием его жизни. Он не находит удовлетворения в самом учебном труде, в достижении поставленных целей, в преодолении трудностей; он не испытывает радости познания. Иначе говоря, у этого школьника оказалось невоспитанным соответствующее отношение к учебному труду. При таких условиях требование, предъявляемое к нему учителем, оказывается малоэффективным, так как оно лишено той логической почвы, на которой могло бы быть принято.
В работе Л.С. Славиной установлено, что настойчивое предъявление требований, которых ребенок внутренне не «принимает» или по тем или иным причинам не может выполнить, приводит к тому, что ребенок, в лучшем случае, перестает обращать на них внимание, а в худшем -- начинает относиться к ним отрицательно. В таких случаях ребенок как бы уходит в себя, одевается «броней», которую далеко не всегда удается пробить разъяснениями и убеждениями.
Важно подчеркнуть, что ребенок при этом хорошо понимает то, что от него требуется, и даже понимает объективную справедливость этих требований, но они являются настолько чуждыми его собственным переживаниям и стремлениям, что остаются для него лишенными подлинного смысла. Такое явление, возникающее иногда в процессе общения между взрослым и ребенком, было условно названо нами возникновением «смыслового барьера». В практике воспитания наличие «смыслового барьера» является часто огромным препятствием для дальнейшего положительного воздействия на ребенка. Какие бы требования не предъявлял взрослый в этих условиях ребенку, последний заведомо относится к ним равнодушно или даже враждебно. Следовательно, в процессе воспитания необходимо всячески избегать возникновения так называемого «смыслового барьера», а если он, в результате ошибок, допущенных воспитателем, уже возник, его преодоление обязательно. Поэтому важнейшей психологической задачей является раскрытие психологической (а в дальнейшем и нервно-динамической) природы «смыслового барьера», установление условий его возникновения и способов его определения.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
