В исследовании Л.С. Славиной еще не удалось выделить и сформулировать закономерности возникновения и преодоления «смыслового барьера», хотя практически ей почти всегда удавалось понять причины его возникновения в том или ином конкретном случае и найти конкретные способы его преодоления. Иначе говоря, в излагаемом исследовании проблема «смыслового барьера» была лишь поставлена, были выделены те конкретные практические пути его преодоления, дальнейшее изучение которых и должно привести к решению этой проблемы.
Работа Л.С. Славиной представляет собой как бы второй этап в исследовании психологии отношения школьников к учению и школе. В нем мы перешли от схематического и несколько абстрактного изучения путей развития мотивов учебной деятельности к исследованию их конкретного многообразования и их роли формирования отношения школьников к учению.
Кроме того, в этом исследовании мы стали на путь активного изменения отношения школьников к учению и школе, что дало возможность поставить и некоторые новые психологические проблемы, связанные с воспитанием этого отношения. Важнейшей из них и является проблема «Смыслового барьера».
Но главное, что дало нам это исследование, заключается в том, что оно изменило наш взгляд на пути и методы психологического исследования. Приступая к изучению формирования сознательного отношения наших школьников к учению, мы ставили своей задачей активное воспитание этого отношения. В процессе работы задача превратилась в метод. Изменение отношения стало для нас не только целью, но и способом изучения самого отношения. Сейчас мы склонны утверждать, что важнейшим методом изучения психологических закономерностей формирования отношения ребенка к действительности (а тем самым и формирования качеств его личности) является именно активное их изменение в условиях реального педагогического процесса. Такой преобразующий эксперимент, проводимый с учетом всех обстоятельств жизни ребенка и его деятельности, с учетом всех отношений, в которые вступает ребенок с окружающими, стал основным принципиальным методом нашей лаборатории. Все же другие методы психо-логического исследования: лабораторный эксперимент, наблюдение, беседы и прочее являются для нас сейчас, хотя и необходимыми, но все же лишь частными, вспомогательными приемами исследования.
В настоящее время мы организовали наши исследования непосредственно в школе, совместно со всем педагогическим коллективом. Мы исходили притом из положения, что плодотворное изучение личности школьника и законов ее формирования возможно лишь в условиях реального процесса воспитания и что предметом изучения должен быть конкретный ребенок, взятый во всем многообразии его жизненных отношений.
Мы считали также, что активное изменение отношения ребенка к действительности является не только задачей исследования, но и основным его методом. Изменение отношения ребенка к действительности служит для психолога важнейшим методом, раскрывающим психологию этого отношения, т.е. те психологические законы, которые лежат в основе его сознательного, целенаправленного формирования.
Кроме того, мы убедились, что отношение школьников к учению и школе составляет то ведущее отношение, изучение которого позволяет проникнуть в самую сущность личности... школьника, изучить характер его общественной направленности, его внутренней позиции, мотивов его поведения и деятельности, а также особенностей формирования всех основных качеств его личности.
Следовательно, мы исходили из положения, что подлинной «лабораторией» для психологического исследования личности школьника должна быть сама школа, а непосредственными участниками исследования -- учителя, практически осуществляющие целенаправленное и активное формирование личности ребенка.
В настоящее время мы организовали в школе исследования двух типов, причем каждый тип исследования решает свою особую психологическую задачу; оба типа исследования, взятые в их соотношении, и воплощают в себе общий замысел нашей работы.
Первый тип исследований -- это исследования отношений к учению у отдельных школьников, позволяющие изучить личность ребенка в целом, понять характер его внутренней позиции, всей системы его жизненных отношений и историю формирования основных качеств его личности.
Приведем пример такого рода исследования отдельного случая.
Предметом нашего изучения был Игорь П., 12 лет, ученик V класса. Изучение проводилось классным руководителем, под непосредственным руководством Л.С. Славиной.
Первый тап изучения заключался в том, что были установлены некоторые объективные факты, относящиеся к обстоятельствам жизни ребенка в школе и в семье, и получена описательная характеристика его поведения и его отношения к учению и школе.
Эти факты заключаются в следующем.
Мальчик учился плохо: остался в V классе на второй год; в том году совсем не хотел учиться, заявив, что ходить в школу не будет, так как она ему «совсем не нужна». Часто пропускает занятия, иногда его приводят в школу насильно. В школе ведет себя обособленно, ни с кем из учеников не дружит, в общественной жизни класса не участвует. На уроках пассивен, интереса к учению не прояв-ляет, уроков не готовит. С учителями замкнут, при настойчивых попытках поговорить с ним -- молчит или становится дерзким. Живет вдвоем с матерью (инженером). К матери относится враждебно, не слушается, часто бывает груб. Мать настойчиво требует повиновения, особенно во всем, что касается школы. За неповиновение она его сурово наказывает. У Игоря есть свои интересы: он любит животных, разводит кроликов, белых мышей, рыбок, приютил трех кошек. Знает хорошо все, что касается жизни животных, правила ухода за ними, иногда даже читает об этом специальную литературу. С прошлого года подружился с ребятами со двора, которые так же, как и Игорь, часто пропускает занятия в школе и учатся плохо. Все свободное от ухода за животными время проводит на дворе и на улице. Начал курить, цинично ругаться.
Учителя считают, что Игорь «способный мальчик», «мог бы учиться хорошо, но не хочет». Заставлять его учиться, с их точки зрения, нельзя, так как даже самые крайние меры, которые применяет мать, не помогают.
При дальнейшем изучении этого случая мы исходили из следующего положения: имеющееся здесь отношение к учению и школе является необычным для наших школьников. Оно могло возникнуть лишь в результате каких-то специальных обстоятельств, которые и должны быть выяснены. Для выяснения этих обстоятельств мы обратились к анализу истории возникновения этого отношения. Изучение динамики отношения Игоря к учению и выяснение обстоятельств, при которых возникло у него описанное выше отрицательное отношение, позволило установить следую-щее.
Оказалось, что до IV класса мальчик учился посредственно, но все же из класса в класс переходил и явно выраженного отрицательного отношения ни к учению, ни к школе не обнаруживал. Поворот в отношении Игоря к учению совпал с переходом в V класс. Одновременно с этим к него возникли и особый интерес к животным и тяга к ребятам со двора. Выяснилось также, что с прошлого года, т.е. с момента перехода в V класс, он стал жить только с матерью, а до этого времени с ним жила бабушка (учительница начальной школы), которая помогала Игорю в его учебной работе.
На основании анализа этих фактов мы пришли к предположению, которое затем и подтвердилось дополнительно собранными материалами.
Мальчик, находясь до IV класса под опекой бабушки, не научился ни самостоятельно работать, ни самостоятельно нести ответственность за свой учебный труд. Кроме того, у него оказались невоспитанными ни подлинные учебные интересы, ни широкие социальные мотивы учения. Сведения, полученные от учительницы начальной школы, и беседы с бабушкой убедили нас в том, что «помощь», которую оказывала бабушка Игорю, действительно носила характер натаскивания и не могла способствовать формированию у мальчика необходимого отношения к учению и навыков учебного труда. Мало того, что Игорь почти никогда сам не готовил уроков, он никогда даже и не знал, что задано, и не интересовался оценками своих знаний. Бабушка часто приходила в школу для того, чтобы узнать, что задано по тому или иному предмету и какую оценку получил ее внук. Таким образом, Игорь жил беспечно, без усилий, без чувства ответственности, однако жил спокойно и был удовлетворен своею жизнью.
В силу указанных обстоятельств в V классу Игорь пришел со следующими особенностями: он не умел и не хотел трудиться; у него не сформировались ни учебные интересы, ни высокие социальные мотивы учения, т.е. у него не были воспитаны ни чувство ответственности, ни серьезное отношение к своим школьным обязанностям. Вместе с тем он привык чувствовать себя школьником, и помимо школы никаких особых интересов у него не было.
Переход в среднюю школу предъявляет к учащимся новые и очень серьезные требования. Успешное обучение в V классе, как известно, требует наличия достаточно развитых познавательных интересов, специальных навыков учебного труда, известного уровня развития познавательных психических процессов (логической памяти, произвольного внимания, умения вести рассуждение в чисто теоретическом плане и пр.), самостоятельности, ответственности и т.д.
Практика показывает, что нередко школьники, учившиеся в начальных классах школы посредственно, в средней школе переходят в ряды слабых или даже плохих учеников. Игорь П. был именно таким учеником, т.е. не обладал как раз теми качествами, которые необходимы для успешного усвоения курса в средней школе. Перейдя в V класс, он сразу же столкнулся с такими трудностями, которые самостоятельно не мог преодолеть. Вместе с тем, он к этому времени лишился поддержки бабушки, которая теперь жила отдельно. В результате Игорь снизил успеваемость и начал получать двойки. На это последовала резкая отрицательная реакция, как со стороны матери, так и со стороны школы. Мать начала сурово наказывать мальчика, школа стала упрекать и требовать. В ответ на это у мальчика возникло аффективно-отрицательное отношение и к школе и к матери, и вскоре он совсем перестал учиться, хотя и продолжал ходить в школу.
О том, что у мальчика возникло глубокое аффективное переживание, связанное со всем, что относится к учению и школе, свидетельствует большое количество фактов. Например, он охотно говорит обо всем, что не имеет отношение к школе, но как только речь заходит о школе, он сразу же умолкает и от него нельзя добиться ни одного слова;
при упоминании о плохих успехах у него начинают дрожать губы и т.п. Оказавшись выбитым из обычной жизненной колен, потеряв внутреннюю позицию школьника, мальчик стал искать новое содержание жизни, новые интересы и нашел их в животных и в дружбе с ребятами со двора. Это, в свою очередь, повело к формированию у него нового типа отношения к окружающему и к возникновению новых особенностей личности. Это довольно обычная линия поведения у детей, потерявших общественную по-зицию школьника. Опыт школы и наши исследования показывают, что учение и школа составляют для... детей те необходимые объективные условия развития, в которых формируются качества личности,... складывается нравственный облик ребенка, определяется его общественное лицо. Если у кого-либо из наших детей не создалась внутренняя социальная позиция школьника, если он не воспринимает и не переживает учение как деятельность общественно-важную, а себя -- как члена единого учебно-трудового коллектива, то уже этим самым ребенок становится в «дефективные», выражаясь словами Макаренко, отношения к обществу. Он «выпадает» из нормальной жизни и деятельности основной массы... детей, а следовательно, и из тех условий, в которых должна формироваться личность... школьника. Вместе с тем... ребенок не может жить вне общества, вне коллектива; его жизнь должна быть заполнена какими-то содержательными отношениями, интересами и переживаниями. Поэтому те дети, которые не вошли в школьную жизнь и учение или по каким-либо причинам утратили внутреннюю позицию школьника, как правило, ищут и находят для себя иную внутреннюю позицию, иной коллектив, иное содержание жизни и деятельность.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
