Приведем теперь полную педагогическую характеристику, составленную согласно требованиям, которые к ней предъявлялись.
«Ира А., ученица I класса
Ира учится хорошо, несмотря на частые пропуски по болезни (хронический тонзиллит). Девочка хорошо умственно развита для своего возраста. Во время учебных занятий активна: любит сама делать выводы, часто по собственному желанию забегая вперед, решает арифметические задачи. Ей интересно узнавать новое в процессе учебной работы (новые задачи, правила и пр.). Она любознательна, хорошо пересказывает прочитанное. Учиться ей легко, и учится она неплохо, однако могла бы учиться лучше, если бы больше старалась. На уроках иногда отвлекается, о чем-то думает, читает меньше, чем другие дети. Пришлось вести с ней специальную работу по привлечению к чтению. (В IV четверти стала читать значительно больше.) Не всегда старательно выполняет домашние задания. Не стремится к отличным отметкам, равнодушно относится к получению троек.
Ира послушна, легко подчиняется режиму, исполнительна, покладиста. К воспитателям относится неплохо, но меньше стремится к контакту со взрослыми, чем многие дети.
В детском коллективе ведет себя хорошо. Ни с кем не ссорится, всем всегда довольна. Настроение ровное, спокойное.
Любит чистоту и порядок, но самостоятельно за трудовые дела (убрать что-нибудь, подмести, помыть) не берется. Раньше у нее часто было стремление, ссылаясь на болезнь, освободиться от трудовых обязанностей (связанных с самообслуживанием и др.). Воспитательницы ей обычно (если она была здорова) это не разрешали или в тех случаях, когда освобождали от работы, указывали на неправильность такого поведения. В настоящее время она не болеет, и окрепла физически. Все свои трудовые поручения выполняет, но любви к труду и стремления трудиться не проявляет. У нее вообще следует отметить стремление избежать трудностей и напряжения, как в физической, так и в умственной работе.
Интернат любит, привыкла к нему, родители у нее умерли, домой она не стремится».
В качестве педагогической задачи было выдвинуто следующее.
«D изменить отношение к труду, физическому и учебному;
2) приучить к чтению художественной литературы.
Для изменения отношения к труду: а) следить, чтобы у нее были систематические трудовые поручения, требовать всегда тщательного и хорошего их выполнения, поручить общественную работу, связанную с трудом (например, участие в бытовом комбинате), с общественным контролем за ее выполнением; б) особенное внимание обращать на качество выполнения девочкой учебных заданий, создавать общественное мнение о качестве ее работы (показывать всему классу ее тетради и поощрять перед всеми ей хорошую работу, добиться, чтобы хоть один раз ее тетрадь попала на выставку, и т. д.); требовать всегда тщательного и хорошего выполнения учебных заданий, не пропускать небрежно выполненных учебных работ.
Для того чтобы привить девочке любовь к чтению, давать ей интересные задания, связанные с чтением художественной литературы, например прочитать, а потом рассказать всем детям прочитанное. Попробовать давать ей книги научно-популярного содержания. Возможно, что чтение вершенный опыт составления характеристик в соответствии с выдвинутыми требованиями, который должен в дальнейшем развиваться и совершенствоваться.
В приведенных характеристиках отсутствует анализ продвижения ребенка (изменений в его успеваемости, умственном развитии, поведении и т. д.) и не дана оценка применявшихся к данному ребенку педагогических мероприятий с точки зрения их эффективности, поскольку это были лишь первые характеристики, составленные в соответствии с выдвинутыми требованиями. Однако и во многих повторных характеристиках отсутствует такой анализ и такая оценка. Объясняется это тем, что в работе с детьми, основанной на составленных нами педагогических характеристиках, обнаружились такие трудности, которые мы не сумели пока преодолеть. В результате лишь отдельные учителя и воспитатели и лишь по отношению к отдель-ным детям смогли осуществить намеченные в характеристике мероприятия. Поэтому повторные характеристики в большинстве случаев не могли опираться на анализ предыдущих и служить их продолжением.
Одна из наиболее существенных трудностей заключалась в том, что нам далеко не всегда удавалось понять причины возникновения тех или иных особенностей ребенка. А это, в свою очередь, мешало постановке педагогической задачи. Чаще всего в таких случаях приходилось воздействовать не на причину, а на само явление, что хотя и приводило иногда к положительным результатам, но все, же не могло дать полного воспитательного эффекта. В связи с этим в некоторых педагогических характеристиках приходилось даже вместо постановки педагогической задачи ставить задачу дальнейшего изучения ребенка.
Самые большие трудности в нахождении причин нежелательного явления встречались в тех случаях, когда речь шла не о плохой успеваемости или невысоком умственном развитии ребенка, а о недостатках в формировании его характера. Как правило, очень трудно было установить, откуда появились у ребенка лень, медлительность, неряшливость, равнодушное отношение к товарищам, к своим собственным успехам и многие другие отрицательные черты. Это зависит не только от того, что развитие личности -- значительно более сложный процесс, чем развитие интеллектуальной сферы ребенка, но и от того, что эта область психологии еще очень мало изучена.
Однако надо сказать, что работа по перевоспитанию характера, если она ведется упорно и систематически, все же приносит хорошие результаты даже в тех случаях, когда причины неправильного формирования характера остаются невыясненными. Это, по-видимому, объясняется тем, что, как показали наши исследования, в основе многих отрицательных проявлений личности лежат просто неправильно сложившиеся привычки поведения.
Другая трудность при составлении характеристик заключалась в том, что не всегда удавалось конкретизировать педагогическую задачу, или, иначе говоря, найти конкретные педагогические приемы борьбы с тем или иным недостатком ребенка.
Но самые большие трудности были связаны с реализацией поставленных в характеристиках задач.
Оказалось, что даже самые заинтересованные в этой работе учителя и воспитатели не смогли осуществить всех намеченных по отношению к каждому ребенку мероприятий. Это объясняется тем, что такая индивидуализированная работа с детьми требует очень много времени, а у воспитателей, как известно, в связи с их перегрузкой мелкими хозяйственными заботами, меньше всего времени остается именно на воспитательную работу. Но даже в том случае, если в школе-интернате будет хорошо организован детский коллектив и дети сами будут включены в организацию своей собственной жизни и своего поведения, педагогам все равно не будет хватать времени на то, чтобы при наличии 30-35 человек в классе так работать с каждым ребенком, как это намечено в характеристиках.
В связи с этой трудностью воспитатели VI класса выдвинули идею групповой работы с учащимися. Смысл этой работы заключается в том, что она ведется не с каждым учеником отдельно, а с группой детей, страдающих одни-ми и теми же недостатками. Например, в классе оказалось несколько человек, главным недостатком которых было плохое общее развитие и низкая культура речи. Участие этих детей в литературных конференциях, устраиваемых для всех учащихся класса, приносило им мало пользы, так как сильные учащиеся легко «забивали» слабых. Поэтому решено было для них всех устраивать групповое чтение художественной и научно-популярной литературы и обсуждение прочитанного. Аналогично могут быть разработаны мероприятия, направленные на воспитание отношения к труду, на обучение детей навыкам учебной работы и пр. Такая форма осуществления индивидуального подхода, несомненно, облегчает разрешение указанной трудности, хотя и не снимает ее целиком. Все равно остается значительная часть детей, с которыми надо работать совершенно индивидуально.
В осуществлении всех педагогических мер, которые были намечены по отношению к ребенку, встречалось и другое препятствие. Оказалось, что работать сразу во многих направлениях трудно не только для воспитателя, но и для самого ребенка.
На основании психологических исследований мы исходили из положения, что в работе с детьми, особенно когда речь идет о перевоспитании ребенка, необходимо самих детей включить в процесс самовоспитания. Установлено, что до тех пор, пока требования к ребенку не станут его собственными требованиями к себе, или, во всяком случае, до тех пор, пока он внутренне не «примет» этих требований, очень трудно добиться его перевоспитания. Совершенно понятно, что ребенок не может вести борьбу сразу с несколькими своими недостатками. Поэтому необходимо было найти и выбрать такую педагогическую задачу, которая являлась бы центральной, «узловой» на данный период. Иногда это была плохая успеваемость, иногда отсутствие правильного отношения к труду, иногда неумение жить в коллективе и т.д.
Наконец, большая трудность возникла также и при оценке продвижения ребенка в его психическом развитии. Для такой оценки у нас не оказалось достаточных объективных критериев. Преодоление этой трудности возможно только на основе разработки методик, которые позволяли бы путем специальных испытаний объективно установить продвижение ребенка не только в знаниях, но и в его умственном развитии, в формировании его нравственной сферы, его характера, навыков и привычек поведения.
Однако, несмотря на все имеющиеся в составленных нами характеристиках недостатки и относительно небольшое количество повторных характеристик, составленных согласно выдвинутым требованиям, мы все же убедились в том, что они в значительной степени облегчают работу с отдельными детьми и вносят в нее большую целенаправленность и систематичность. Кроме того, анализ всех полученных нами педагогических характеристик обнаружил довольно интересные особенности детского развития, имеющиеся сейчас в школе-интернате и заставляющие задуматься над некоторыми вопросами организации жизни и воспитания детей в этих учебно-воспитательных учреждениях.
Сравнение первых характеристик с характеристиками, составленными на тех же воспитанников через год, дает возможность выявить некоторые тенденции в изменениях, происшедших с детьми за год их пребывания в школе-интернате.
Сравнительный анализ характеристик показывает, что больше всего дети продвинулись в успеваемости. К концу второго года пребывания в школе-интернате успеваемость их во всех классах повысилась с 62 до 86% (в настоящее время она равна уже 96 %). Однако это продвижение в успеваемости было связано главным образом с ликвидацией двоек, и только отдельные дети перешли из категории слабо успевающих в категорию хорошо успевающих школьников.
Интересные тенденции при сравнении характеристик детей за первый и второй год их пребывания в школе-интернате были обнаружены в их умственном развитии.*
Выяснилось, что дети со средним умственным развитием продвинулись больше всего (у 78 % этих детей в характеристиках отмечается продвижение).
Дети со слабым развитием продвинулись значительно меньше (учителя и воспитатели отмечали такое продвижение лишь у 45% этих детей). По-видимому, здесь имело значение следующее обстоятельство: слабые по своему умственному развитию школьники, как правило, были одновременно и неуспевающими; в связи с этим они большую часть времени тратили на дополнительные учебные занятия, а это, отнимая у них почти все свободное время, огра-ничивало их чтение, общение с окружающими, участие во внеклассных занятиях, то есть ограничивало их в том, что имеет важнейшее значение для расширения кругозора детей и их продвижения в общем умственном развитии.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
