Данные относительно общего развития воспитанников школы-интерната собраны путем еще недостаточно отработанной методики и получены в беседах с ограниченным количеством детей (по 10 человек от каждого класса). Тем не менее, анализ даже этого материала заставляет ставить некоторые задачи перед организацией учебно-воспитательного процесса в школах-интернатах, в частности: задачу дифференцированного подхода к учащимся, приучения их к книге и к умению пользоваться ею для получения сведений об окружающем; задачу расширения непосредственного опыта детей, уточнения и упорядочения их представлений, развития способов их умственной работы. Наконец, этот материал показывает, в каких именно областях действительности имеются особенно значительные пробелы в знаниях учащихся (промышленность, искусство, знание научных открытий и изобретений, знание прошлого нашей страны и некоторые другие).
Полученный нами материал убедительно свидетельствует о том, что необходимо проведение специальной учебно-воспитательной работы по расширению кругозора детей, так как без этой работы недостатки в их знаниях об окружающем не могут быть ликвидированы.
Анализ педагогических характеристик дал известный материал и в отношении формирования личности детей в первый период их пребывания в школе-интернате.
И здесь, так же как и в развитии мышления, мы обнаружили в основном положительное влияние школы-интерната. Воспитанники стали более вежливыми, спокойными, сдержанными, аккуратными; они начали заботиться о своем внешнем виде, овладели многими, культурными и гигиеническими навыками. Постоянное пребывание в детском коллективе под руководством воспитателя способствовало накоплению опыта совместной жизни и деятельности детей, появлению у них интереса к общественным делам; некоторые начали овладевать организаторскими умениями и навыками.
Вместе с тем характеристики выявили и некоторые неблагоприятные тенденции в формировании у детей отдельных свойств и качеств их личности. Эти тенденции появились в результате своеобразной ситуации развития, сложившейся в школе-интернате в первый период его организации и своевременно не учтенной в новых условиях работы с детьми.
Уже в первых характеристиках, написанных на детей школы-интерната, обращает на себя внимание отсутствие указаний на недисциплинированность учащихся. Конечно, в каждом классе было некоторое количество детей, о которых сообщалось, что они ведут себя плохо, дерутся, не подчиняются требованиям учителя; но в большинстве характеристик, напротив, можно было увидеть, в общем, положительную оценку поведения воспитанника: «слушается», «дисциплины не нарушает», «старается вести себя лучше» и т. п. Однако в тех, же самых характеристиках говорилось о трудности этих детей для воспитания («мальчик очень труден для воспитания», «воспитанию поддается с трудом» и т.п.).
Оказалось, что дети в школе-интернате трудны не столько своим непослушанием, сколько некоторыми специфическими формами поведения, которые стали появляться у них в связи с пребыванием в школе-интернатею
К таким формам поведения относится, прежде всего, стремление некоторых воспитанников делать запрещенное исподтишка или же не выполнять требуемого в случаях недостаточного контроля. В характеристиках довольно часто встречаются такие замечания: «любит шалить, когда его не видят», «на глазах ведет себя хорошо, но вообще может быть грубым с товарищами и посторонними», «старается исподтишка сделать плохое» и т. п.
Причина возникновения этой неприятной тенденции может быть понята следующим образом.
Многие из детей до поступления в школу-интернат находились в плохих материальных и бытовых условиях, и жизнь их большей частью была трудной. В школе-интернате они попали в хорошие условия, которыми, естественно, очень дорожили. Однако в школе-интернате к ним были предъявлены определенные требования (хорошо учиться, быть аккуратными, вежливыми, уметь жить в коллективе и пр.), выполнение которых предполагает наличие соответствующих навыков, умений и привычек по-ведения, которых у этих детей не было в силу особенностей их предшествующего опыта. Это создало своеобразную ситуацию развития, заключающуюся в том, что у детей оказались отсутствующими качества, необходимые для того, чтобы ответить требованиям тех обстоятельств жизни, в которые они попали и которые очень боялись потерять.
Казалось бы, в этой ситуации нет ничего мешающего нормальному развитию ребенка. Известно, что одним из определяющих условий развития любого психического качества, любой способности ребенка является наличие у него потребности в этом качестве или в этой способности. Например, в тех случаях, когда мы хотим сформировать у детей дисциплинированность как качество личности, мы должны поставить их в такое положение, когда дисциплинированное поведение окажется необходимым условием достижения желаемой ими цели, или, иначе говоря, мы должны поставить детей в такое положение, когда у них возникнет потребность в дисциплине.
Если с этой меркой подойти к анализу ситуации развития, создавшейся в школе-интернате, то может показаться, что мы имеем здесь наиболее благоприятные условия для формирования положительных качеств личности ребенка. Ведь создалась жизненная необходимость в овладении положительными качествами, составляющими содержание требований, которые предъявляет школа-интернат к своим воспитанникам.
Однако в этом жизненном педагогическом эксперименте отчетливо обнаружилось то положение, что для овладения новыми психическими качествами потребность в них является хотя и обязательным, но не единственным условием. По-видимому, другим не менее значительным усло-вием является наличие у ребенка определенной степени подготовленности к овладению качеством, потребность в котором у него возникла, не говоря уже о том, что и сама потребность часто возникает также лишь при наличии соответствующей подготовленности.
Что собой представляет эта подготовленность психологически, еще не ясно. Несомненно, только то, что она появляется в результате накопления ребенком соответствующего опыта отношений, поступков, переживаний, привычек, составляющих необходимую «почву» для возможности формирования нового качества.
Возьмем ребенка, у которого не воспитаны, скажем, такие качества, как умение считаться с близкими людьми, заботиться о них. Однако если у этого ребенка есть понимание того, что от него требуют, умение себя сдерживать, а также привязанность к своим близким, то мы можем поставить по отношению к нему задачу воспитания отсутствующих у него качеств. Это можно сделать потому, что у этого ребенка есть, с одной стороны, потребность овладеть указанными качествами (вытекающая из любви к своим близким), а с другой -- те способы поведения (умение себя сдерживать, контролировать), которые необходимы для их формирования. Ведь совершенно очевидно, что если показать ребенку, каким способом он может доставить любимым людям удовольствие или избавить их от неприятности, и если эти способы будут ему доступны, то нет сомнения, что он ими овладеет. Но если у ребенка отсутствует соответствующая «почва» и нет хотя бы одного из условий, например любви к близким, то раньше, чем формировать у него такие качества, как внимание и заботливость по отношению к ним, надо поставить задачу -- путем определенной организации взаимоотношений ребенка с этими близкими возбудить у него любовь и привязанность к ним, а потом уже начинать воспитывать у него такие качества, как заботливость и умение считаться с людьми.
Приведем еще пример: мы хотим воспитать у ребенка правдивость. Но если прежний опыт ребенка убедительно доказал ему, что ложь помогает избавиться от неприятностей, а правда, напротив, может приводить к ним, другими словами, если с ложью у него часто связывались положительные переживания, а с правдивостью отрицательные, то, раньше чем поставить перед ребенком задачу научиться говорить правду, надо создать условия для того, чтобы он накопил другой опыт переживаний.
Положение, о котором идет речь, было очень интересно подтверждено рядом фактов, которые получила Л.С. Славина в процессе длительного изучения некоторых воспитанников школы-интерната.
Опыт, в результате которого были получены эти факты, заключался в следующем. Ребенку, с которым уже был установлен контакт в процессе беседы, предлагались карточки, на которых были перечислены хорошие и плохие поступки по одному на карточке. Например: «Без спроса беру чужие вещи», «Помогаю товарищам», «Защищаю слабых», «Прилежно готовлю уроки» и т. п.
В начале опыта экспериментатор проверял, правильно ли ребенок понимает то, что написано на карточках. После этого он предлагал ученику положить в одну сторону карточки, на которых обозначены плохие поступки, а в другую сторону те, в которых обозначены хорошие. Как правило, дети даже 1 класса оценивали поступки правильно и безошибочно выполняли указанное задание. Затем начиналась вторая часть опыта. Экспериментатор предлагал ребенку положить в одну сторону те карточки, в которых были обозначены поступки, свойственные ему, а в другую те, которые, с его точки зрения, были ему несвойственны. Часто дети говорили, что они не могут разложить карточки потому, что не знают, какие качества у них есть, а каких нет. В этих случаях экспериментатор предлагал ребенку разделить карточки не на две, а на три группы, причем в третью группу отложить карточки с описанием тех поступков, о которых ребенок не имеет суждения. Надо отметить, что и с этим заданием дети справляются относительно легко; они, в общем, достаточно хорошо знают свои и хорошие, и плохие поступки.
После того как ученик выполнял это задание, начиналась основная часть эксперимента. Из группы свойственных ему поступков ребенок должен быть вынуть карточки с описанием поступков, от которых он хотел бы избавиться, а из группы ему несвойственных поступков -- те, которыми он хотел бы овладеть. Последняя часть опыта выявила, что далеко не от всех своих отрицательных черт и поступков дети хотят избавиться, хотя хорошо знают, что они плохие. Например, один из воспитанников школы-интерната очень хотел научиться прилежно, готовить уроки, делать все быстро, опрятно одеваться и пр., но сказал, что не хочет научиться говорить правду и делиться своими вещами. Он аргументировал, это тем, что «тогда чаще будут наказывать» и что ему самому хочется иметь свои вещи. Совершенно очевидно, что нечего даже пытаться воспитать у этого ребенка правдивость и отучить от жадности вопреки его собственному желанию и предварительно не перестроив имеющийся у него опыт.
Возвращаясь к анализу педагогических характеристик, можно констатировать, что в ситуации развития, сложившейся в школе-интернате, существуют некоторые трудности, преодоление которых возможно лишь в результате специальной педагогической работы. Главное заключается в том, что в школе-интернате, в силу особого состава детей, не получивших ранее нужного воспитания, нельзя ограничиваться лишь предъявлением к ним определенных требований. Такое категорическое предъявление требований в условиях, когда дети очень хотят, но не всегда могут их выполнить, создает возможность формирования у них различных «приспособительных» и часто отрицательных качеств, помогающих им любыми средствами удержаться в школе-интернате. Именно это и порождает у них такие черты, как лицемерие, стремление делать недозволенное потихоньку и пр.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
