Психологические исследования показали, что учебная деятельность протекает организованно и без внешнего принуждения лишь в том случае, когда она побуждается двумя родами мотивов; мотивами, связанными с позицией школьника, и мотивами, идущими от самой учебной деятельности. Отсутствие хотя бы одного рода мотивов уже нарушает нормальное протекание учебной работы.
Наконец, третья задача заключается в том, чтобы систематически воспитывать у школьников те качества личности, которые являются необходимым условием волевого поведения. При воспитании качеств личности надо иметь в виду, что их «костяк» в значительной степени определяют прочно сформировавшиеся привычки, которые в отличие от навыков и умений несут в себе собственную побудительную силу. Человека непосредственно тянет делать то, что он привык делать в определенное время и в определенных обстоятельствах. Качество личности, по существу, и явля-ется результатом устойчиво закрепившейся привычки. Поэтому для поддержания произвольности в учебной деятельности очень большое значение имеет режим. Ребенку часто трудно оторваться от того, что ему в данный момент интересно, и заставить себя сесть за приготовление уроков. Для этого у него не хватает воли. Но, если он привык начинать занятия в определенное время, то эта привычка поможет ему справиться с собой, без всякого постороннего вмешательства. Однако, для того чтобы подчинение режиму не мешало формированию произвольного поведения, которое обязательно включает в себя умение планировать, ставить цели, принимать решения и т.п., надо, чтобы ребенок сам под руководством взрослого составил тот режим, которому он затем будет подчиняться. Подчинение режиму -- это обоюдоострое оружие воспитания воли. Он, с одной стороны, помогает осуществлению произвольного поведения, но он не может задерживать формирование наиболее высоких его форм, тормозя развитие самостоятельности и активности ребенка. Поэтому иногда можно встретить детей как бы «зарежимленных», то есть умеющих подчиняться принудительной силе режима, но не способных к самостоятельному произвольному поведению.
Такую же функцию в развитии произвольного поведения, как учебная деятельность, выполняют и многие другие виды деятельности ребенка -- трудовая и общественно полезная, хотя они и не являются в этом возрасте ведущими. Поэтому уже в младшем школьном возрасте эти виды деятельности должны быть введены обязательно и не только из-за их значения для общего развития детей, но и для того, чтобы они выполняли свою роль в формировании волевых качеств младшего школьника.
Формирование воли в подростковом возрасте. Принято считать, что подростки характеризуются больше, чем дети всех других школьных возрастов, слабостью воли. Они недостаточно организованны, легко пасуют перед трудностями, легко поддаются чужому влиянию, часто ведут себя вопреки усвоенным требованиям и правилам поведения. Правда, это больше относится к младшему подростку, но и в старшем школьном возрасте встречается много учащихся с такими особенностями. Не меняет дела и акселерация. Напротив, на фоне ускоренного физического и некоторых сторон психического развития недоразвитие волевых процессов особенно бросается в глаза.
Остановимся на этом вопросе подробно. Хотя основной деятельностью в подростковом возрасте продолжает оставаться учение, но и характер учебной деятельности и объективное положение ребенка среди окружающих (в том числе и в семье) существенно изменяются.
Во-первых, учебная деятельность, как и все другие виды деятельности -- общественная, трудовая и пр. -- становятся в среднем школьном возрасте более сложными и требуют от учащихся значительно больших усилий, большей самостоятельности и ответственности.
Во-вторых, отношение взрослых к подростку также меняется: они ждут от подростка более зрелого, более «взрослого» поведения, требующего от него проявления волевых качеств личности. И это понятно, так как он становится не только более разумным, но и более сильным, более развитым физически. Ведь в подростковом возрасте в физиологии и. биологии детей происходят резкие изменения: возникает значительный скачок в росте, физической силе, перестраивается эндокринная система, что, в свою очередь, производит наглядные изменения во внешности подростка, придавая ему черты возмужалости. Наряду с этим развитие личности детей этого возраста идет значительно медленнее, чем обусловливает диспропорцию между видимой и действительной взрослостью подростка.*
Кроме того, требования к подростку в семье в значительной степени обусловливаются реальной нуждой родителей в его помощи. В семейном обиходе часто действительно бывает, нужна физическая сила подростка, его зна-ния, умения. В связи с этим меняется и характер его трудовой деятельности. Если в младшем школьном возрасте родители обычно обращаются к детям лишь с отдельными поручениями (помыть посуду, подмести пол и т. п.), то подростки часто оказываются в положении, когда им приходится нести по дому определенные постоянные обязанности (готовить обед, ухаживать за младшими детьми и пр.). Такого рода деятельность требует от них значительно большей заботы, организованности, ответственности, самостоятельности. Аналогично изменяется и характер общественно-трудовой деятельности подростков в школе.
Огромное значение для характеристики социальной ситуации развития подростка имеет вхождение его в коллектив сверстников. В этом возрасте именно законы коллективной жизни являются теми нравственными правилами, подчиняться которым школьники всячески стремятся. А так как требования сверстников и требования взрослых часто расходятся, то подросток в этих обстоятельствах оказывается в ситуации выбора, что, как известно, составляет важнейший компонент волевого поведения.
Однако социальная ситуация развития в этот возрастной период характеризуется не только перечисленными выше особенностями, но и тем, в каком отношении они находятся к возможностям и потребностям самого подростка.
В связи с тем, что к концу младшего школьного возраста школьники достигают более высокого уровня физического и психического развития и вся их жизнедеятельность приобретает более широкий характер, у подростков появляются новые разнообразные интересы, выходящие далеко за пределы интересов, связанных со школой и учением. Они начинают увлекаться спортом, техникой, различными видами искусства; у них возникает интерес к другому была у них по отношению к младшему школьнику, стремление постоянно руководить им, лишать его самостоятельности и свободы. Последнее вызывает у подростков острые аффективные реакции протеста, упрямства и даже бунта против родителей, что препятствует воспитанию и формированию волевых черт их личности. полу, тяга к развлечениям, к времяпрепровождению в компании сверстников и т.д. Все это отвлекает подростков от выполнения их основных обязанностей, что и создает дополнительные трудности для управления своим поведением. Кроме того, у подростков (в основном старших) уже формируется умение анализировать свое поведение, в связи, с чем у них появляется свое личное отношение к окружающему, собственные образцы для подражания, собственные требования к себе. Причем, последние часто не совпадают с возможностями подростков им ответить. Это приводит подростков к трудностям именно волевого поведения и осознанию себя как людей, обладающих слабой волей, что вызывает недовольство собой и переживание чувства неполноценности. Не случайно, поэтому волевые качества личности приобретают в глазах подростков особую ценность, и многие из них начинают стремиться к воспитанию в себе этих качеств.
Таким образом, спецификой социальной ситуации развития подростка является расхождение, с одной стороны, между требованиями жизни и его интересами, с другой между его возможностями и его собственными требованиями к себе. Такое расхождение требует уже достаточно высокого уровня развития воли, которого чаще всего подростки еще не достигают. Знание этой специфики позволяет понять поведение детей подросткового возраста, их психологические особенности, их переживания, что, в свою очередь, необходимо для построения всей системы воспитательных воздействий в этот трудный («критический») пе-риод детского развития.
Наблюдения за тем, как подростки справляются с задачами произвольного поведения, показывают, что они очень часто проходят стадию так называемого классического волевого акта. Иначе говоря, у них возникает острая борьба мотивов (делать ли, что надо, или, что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение. Однако такого рода произвольное поведение является очень сложным и трудным, оно требует такой перестройки мотивационной сферы, в результате которой значимый мотив приобретает большую силу и побеждает все другие действующие на человека мотивы. Изучение процесса такой перестройки обнаруживает, что в этих случаях человек прибегает к взвешиванию («проигрыванию в своем воображении») всех за и против того или иного поступка (то есть к «интеллектуальному плану действия»). В результате такого «проигрывания» часто человеку удается усилить тот мотив, который обеспечивает волевое поведение. Причем решающую роль в этом играет умение человека предвидеть последствия тех поступков, между которыми производится выбор.
Исследования того, как протекает процесс выбора, создание намерения и его исполнение у подростков, обнаружили имеющиеся здесь специфические трудности. Прежде всего, у детей этого возраста очень ярко выражено стремление подбирать аргументы в пользу эмоционально более привлекательного поведения, за счет поведения необходимого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение. Например, когда школьнику надо сделать выбор между тем, сесть ли ему за приготовление уроков или продолжать увлекательное чтение, он незаметно для себя начинает подбирать аргументы в пользу чтения («книгу надо отдать», «завтра могут не спросить» и т.д.).
Кроме того, подростки еще плохо умеют учитывать последствия совершенных поступков. Не только у младших, но даже у старших подростков круг предвидимых ими последствий очень ограничен. Они часто не способны учесть, как отзовется их поведение на окружающих (какие у них могут возникнуть трудности, переживания); в основном они учитывают последствия только для себя. Например, на вопрос, задававшийся учащимся в процессе экспериментальной беседы, -- «что случится, если какой-нибудь школьник утаил кошелек, который потеряла идущая впереди него женщина» -- они, как правило, называли лишь те последствия, которые произойдут для них самих, а не для женщины («на эти деньги смогу купить то, что мне хочется»; «смогу пойти в кино»; «если узнают, меня накажут» и т. д.). И только несколько школьников старших классов назвали те последствия, которые вытекают в результате этого поступка для женщины («она очень огорчится», «ей не на что будет купить хлеб» и т. д.). Но даже и предвидение для себя тоже очень ограничено. Так, например, с трудом предвидятся нравственные последствия поступка («мне будет стыдно»; «если ребята узнают, я буду переживать»; «совесть замучает» и т. д.).
Кроме того, подростки, как правило, не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психологического или даже физического состояния. Например, откладывая «на потом» выполнение неинтересного дела (приготовление уроков, уборку комнаты и пр.) и точно рассчитав, что по времени они это сделать успеют, они, тем не менее, не учитывают, что «потом» у них будет еще меньше желания работать, что они устанут, захотят спать, что у них к тому времени могут возникнуть еще большие соблазны.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
