Данные педагогических характеристик обнаруживают и еще одну неблагоприятную тенденцию в формировании личности отдельных детей, также связанную с некоторыми особенностями первого периода их пребывания в школе-интернате.
В педагогических характеристиках довольно часто встречаются указания на зазнайство-детей, на их недопустимо пренебрежительный тон в отношении товарищей, на желание выдвинуться, командовать; некоторые из них открыто стремятся к самоутверждению, пытаются любыми средствами завоевать себе позицию в коллективе (дерзким поведением, шутовством, физической силой); некоторые пускаются даже на хитрость, добиваясь избрания их в качестве руководителей детского коллектива.
Как же могла возникнуть у некоторых детей такая нездоровая тенденция?
Сопоставляя между собой данные внутри одной и той же характеристики, а также данные разных характеристик на одного и того же ребенка, привлекая ряд известных фактов о жизни и взаимоотношениях детей в коллективе, можно высказать следующее предположение об источниках и причинах этого явления.
Во-первых, было установлено, что зазнайство и пренебрежительный тон в отношении к окружающим возникли у детей не сразу, а стали появляться и укрепляться постепенно, в процессе их общения с другими детьми. Судя по педагогическим характеристикам, с которыми они поступили в школу-интернат, такое поведение не было им свойственно раньше. Во-вторых, появление этих качеств отмечалось, как правило, у детей с хорошим умственным развитием и хорошей успеваемостью.
Таким образом, чувство превосходства со всеми вытекающими отсюда отрицательными особенностями поведения формировалось у тех детей, которые действительно в определенных отношениях выделялись из остальной массы воспитанников школы-интерната. Для того чтобы пресечь эту тенденцию, педагогу необходимо было увидеть у других детей их сильные стороны (например, практические умения и навыки, различные специальные способности, положительные качества личности в виде организованности, аккуратности и пр.) и, опираясь на них, найти для каждого воспитанника нужное место в коллективе; надо было вместе с тем работать и с сильными учащимися, ставя перед ними новые задачи самовоспитания и одновременно направляя их усилия на помощь коллективу. Однако недостаточное знание детей и отсутствие индивидуального подхода к ним не позволили своевременно выделить указанную педагогическую задачу и организовать усилия учителей и воспитателей на ее решение. Получалось такое положение, что именно те дети, которые и так уже почувствовали превосходство в своем умственном развитии, чаще всего выделялись учителями и воспитателями в качестве организаторов детского коллектива. Однако в результате такой практики наиболее развитые дети оказались еще более выделенными из коллектива, а часто даже противопоставленными ему. Вспомним, что Л.С. Макаренко в своей индивидуальной работе с воспитанником Тубиным совсем иначе решал аналогичную педагогическую проблему. Ведь он заставил Тубина добиваться положения в коллективе путем упорного труда и дисциплины, намеренно закрыв ему возможность использовать для этого свои знания и умения в области электричества, обеспечивавшие ему до сих пор выгодное положение среди окружающих. Встретившись с Тубиным через 14 лет, А.С. Макаренко говорил ему: «К тебе нужен был особый подход, и я нашел его. Пустить тебя к электричеству? Да ты всей ухваткой, всеми способностями стал бы над коллективом... Ты легко и безболезненно прожил бы несколько лет в колонии и остался бы таким, каким пришел, если не хуже»
Использование наиболее сильных в интеллектуальном отношении учащихся в качестве руководителей детского коллектива вредило не только самим этим учащимся, но и правильной организации всего коллектива. Поведение «руководителей», их чувство собственного превосходства, покрикивание на товарищей вызвало у остальных протест, выделило и противопоставило актив всей остальной массе воспитанников. Напомним об опыте А.С. Макаренко. Ведь он считал, что даже воспитатель должен быть для детей лишь старшим членом коллектива, и в этом заключена глубочайшая педагогическая мудрость его учения; в данном же случае воспитатели не сумели стать старшими членами коллектива, и поэтому дети, которые оказались в положении их помощников, оторвались от товарищей и уже не могли быть проводниками требований воспитателей.
Мотивационная сфера человека до сих пор очень мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено отсутствием интереса к данному предмету: начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека, неуклонно занимал ученых и философов и приводил их к построению различных умозрительных гипотез. Недостаточное количество конкретных психологических исследований в этой области должно найти свое объяснение в теоретических неясностях, связанных с этой проблемой.
Прежде всего, следует отметить, что исследования потребностей и мотивов не могли развиваться в рамках царило представление о том, что всеми психическими процессами управляют определенные законы ассоциации. При таком механистическом понимании движущих сил психической жизни и поведения человека проблема активности самого субъекта по существу была снята.
Господство ассоциативной эмпирической психологии, как известно, длилось очень долго; еще и сейчас нельзя считать ее влияние полностью преодоленным. Критика эмпирической психологии, начавшаяся на рубеже XX столетия, пошла главным образом по линии преодоления ее идеализма и атомизма, но не ее механицизма. Гештальтпсихология избрала для своих исследований главным образом область познавательных процессов. Рефлексология, реактология, бихевиоризм сосредоточили внимание на внеш-них стимулах поведения человека.
Первыми, кто пытался преодолеть, правда, с идеалистических позиций, механицизм ассоциативной психологии и поставить проблему активности человеческого «я», были психологи Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе и др.).
В своих исследованиях мышления они, пользуясь инроспективным методом, но все же экспериментально показали, что представления и понятия связываются между собой в единый акт мышления не по механическим законам ассоциаций, а управляются той задачей, на которую мышление направлено. В результате проведенных экспериментов они пришли к выводу, что течение представлений во время акта мышления может не зависеть от внешних раздражителей и от ассоциативных влияний, если мыслительным процессом управляют так называемые «детерминирующие тенденции». Последние определяются намерениями субъекта или стоящими перед ним задачами. Экспериментальные исследования психологов Вюрцбургской школы показали, что роль детерминирующих тенденций не может быть объяснена законами ассоциаций. Более того, наличие детерминирующей тенденции может даже преодолеть обычный ход ассоциативного подхода. Для объяснения фактов, полученных в экспериментах, Кюльпе вводит по-нятие «я», утверждая, что активность этого «я» выступает на первый план мыслительного процесса, а установленные в ассоциативной психологии механизмы, по которым якобы всегда связываются между собой представления и понятия, отодвигаются на второй план [10].
В дальнейшем попытка преодоления механистического понимания психологических источников человеческой активности была сделана в экспериментальных исследованиях К. Левина и его учеников.
Как известно, Курт Левин проводил свои экспериментальные исследования с позиции, так называемой структурной теории (гештальтпсихологии), методологическая несостоятельность которой многократно отмечалась...
Главный недостаток общей концепции К. Левина заключается в игнорировании содержательной стороны психических процессов и формальном подходе к их анализу. Тем не менее, Левиным и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы исследования по-требностей человека, его намерений, его воли и установлены некоторые интересные психологические факты и конкретные закономерности. Поэтому мы в своих исследованиях (в частности, в исследованиях Л. С. Славиной и Е.И. Савонько) иногда опираемся на полученные в школе Левина факты, используем некоторые выдвинутые им понятия, давая им свое теоретическое обоснование. В теоретическом введении к своей основной работе в этой области («Намерения, воля и потребность» [11 ]) Левин противопоставляет свой подход подходу ассоциативной психологии, считая, что традиционная психология по самому своему существу не могла найти доступ к проблеме потребностей и аффектов, то есть тех переживаний, которые всегда связаны с потребностными состояниями субъекта. Между тем именно эти процессы, по его мнению, составляют «центральный слой психического».
Исследования К. Левина и его школы очень интересны. Можно считать, что именно они положили начало изучению в психологии потребностей человека. Однако стремление Левина ограничить свои исследования лишь теми потребностями, которые создавались искусственно, в рам-ках лабораторного эксперимента, привело к тому, что он смог изучить лишь их динамическую сторону, так как искусственно создаваемые потребности были лишены для испытуемых подлинного смысла, Это, в свою очередь, помешало Левину сделать решающий шаг в разработке указанной области.
Отставание в исследовании мотивационной сферы человека, как нам кажется, объясняется также и следующим:
придавая большое значение тому факту, что в процессе исторического развития на смену инстинктам и потребностям (являющимся двигателями поведения животных) пришло сознание (разум, интеллект), ставшее главным регулятором человеческой активности, многие психологи отказались от исследования потребностей и инстинктов у человека. Они стали предметом преимущественно зоопсихологических исследований, а исследования психологии человека сосредоточились, прежде всего, на познавательных процессах -- восприятии, памяти, мышлении и отчасти (в гораздо меньшей мере) на волевой сфере, то есть опять-таки на сознательном управлении человеком своим поведением. Это, кстати сказать, не мешало многим психологам, особенно за рубежом, теоретизировать по поводу инстинктов у человека, относя к ним и социально приобретаемые потребности и стремления. Характерным в этом отношении являются работы Мак-Дауголла [б], Толмена (Tolmen) [9] и др.
Таким образом, вместо того, чтобы сделать предметом изучения развитие самих потребностей и переход их в новое качество, что позволило бы понять и психологические механизмы возникновения активности самого сознания, потребности отнесли в раздел психофизиологических явлений, связанных лишь с нуждами организма, и по существу выбросили их за пределы исследований человеческой психологии. Правда, часто говорится и о «высших духовных потребностях» человека, и о его интересах, но экспериментальному изучению подвергались только последние, да и то в очень ограниченной степени.
Характерным для состояния рассматриваемого вопроса является отношение к этой проблеме Н.Ф. Добрынина. Он считает, что потребности вообще не должны быть предметом психологического исследования, так как органические потребности есть предмет физиологии, а духовные -- предмет социальных наук [7 ]. Однако проблема потребностей и их связи с сознанием человека -- нравственными мотивами, сознательными целями и намерениями -- постоянно занимала некоторых отечественных психологов.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
