Нам приходилось неоднократно наблюдать, что категорические запреты, накладываемые на те или иные действия детей этого возраста, вызывали у них не только плач, но и резкий протест, и обиду, и отрицательное отношение к человеку, наложившему запрет, и ко всей ситуации в целом. В этих случаях, только выключив ребенка из ситуации, можно его успокоить.
Иногда в указанный период у некоторых детей наблюдается даже активное стремление действовать вопреки запрету взрослых. Очень выразительную в этом отношении запись мы находим в дневнике B.C. Мухиной. «Интересно, -- пишет она, -- что запрет подогревает стремление малышей (10-11 мес.) к тому, на что накладывается вето. Так, детям категорически запрещается трогать обувь взрослых. Однако, как только мы теряем бдительность, малыши обязательно оказываются в прихожей и обязательно сидят в обнимку с каким-либо огромным башмаком и в довершении нашего ужаса прижимаются к нему носом и лижут его. Строгое «нельзя!» удерживает Кирюшу, но на Андрюшу оно явно действует наоборот.
Андрюша стремится вставить гвоздь в отверстие розетки. «Нельзя», -- предупреждают его. И Андрюша с поспешностью вставляет гвоздь в розетку. Андрюша ползет туда , где обувь. «Нельзя», -- кричат ему вдогонку. Андрю-ша, как подхлестнутый конь, припускается к намеченной цели и скорей-скорей обнимает столь желаемый ботинок. Кирилка часто не выдерживает эмоционального напряжения и тоже пускается следом за братцем туда, где «нельзя» (969,с.25).
И еще одна запись, относящаяся к тому же периоду развития: «Андрюша нашел в коробке большой гвоздь. Смотрит на него... трогает шляпку гвоздя, подносит ко рту, сосет... Гвоздем водит по полу. Взял гвоздь в рот. Пополз... Уселся у стены. Гвоздем водит по стене. Оставляет след на обоях. Смотрит на вмятины, оставленные гвоздем. С новым усердием принимается водить по стене. «Нельзя!»
-- говорю. Не обращает внимания. «Нельзя!» -- говорю строже. Перестал царапать стену... добрался до стеклянной двери. Скребет стекло. «Нельзя!» «Разобьешь!» Андрюша садится на пол. Пытается царапать обои... Грожу ему пальцем. Манипулирует гвоздем... Просовывает гвоздь между дверью и стеной. Водит гвоздем в щели туда-сюда и т.д.» (Мухина, 1969, с. 28.) В описанном поведении нет агрессии. Но в нем -- сильнейший напор желания делать то, что малышу нравится, вопреки запрету взрослого. Легко можно представить реакцию ребенка, если бы его действия насильно были прерваны.
Итак, уже на первом году жизни аффективные конфликты между «хочу» и «нельзя» (вернее, «хочется» и «нельзя») приводят к нарушению эмоционального благополучия ребенка и к возникновению у него стремления делать «наоборот» тому, что требуют взрослые. Если это побуждение закрепляется, оно может стать источником дальнейшего неблагополучного развития ребенка. Следовательно, уже здесь, в первые месяцы жизни, возникает проблема такого воспитания, которое могло бы предупредить зачатки дисгармоничного развития. Предотвратить проникновение очерченного здесь психологического конфликта можно только одним способом -- сделать выполнение социальной нормы аффективно более притягательным, чем осуществление противоречащих ей действий Иначе говоря, нежелательная потребность должна не просто тормозиться , подавляться извне, но оказаться побежденной другим, более сильным мотивом -- стремлением к социальному одобрению, к действию по образцу, к подражанию и др. Кстати сказать, этот принцип относится не только к формированию детей ранних возрастов -- он является общей основой воспитания. Руководство формированием личности только тогда может дать положительный эффект, когда оно будет воздействовать на поведение ребенка не прямо, а через организацию внутренних определяющих его мотивационных сил. Это хорошо понимал еще Руссо. Согласно ему, гармоничность воспитания возможна лишь в том случае, если ребенок свободно делает то, что он хочет, но хотеть он должен то, чего хочет воспитатель.
Роль аффективных конфликтов и их отрицательное влияние на психическое развитие детей резко увеличивается в последующих возрастах. Особенно остро они проявляются в переходные (так называемые «критические») периоды. При переходе от одного возрастного этапа к другому возникают определенные новообразования, являющиеся как бы итогом психического развития ребенка за истекший период. Они порождают и новые потребности, характеризующие соответствующие этапы в формировании личности ребенка (Божович, 1978). «Кризис» возникает в тех случаях, когда новые потребности в силу каких-либо внешних или внутренних причин не находят удовлетворения. Депривация важнейших для личности потребностей и вызывает аффективные конфликты, ха-рактеризующие кризис. Широко известны кризисы трех и семи лето, а также особенно сложный и часто тяжело протекающий кризис подросткового возраста.
В эти периоды внутренние аффективные конфликты не только переживаются людьми, но, как правило, и осознаются. Ребята понимают, что поступают вопреки социальной форме, т.е. делают не то, что «надо», а то, что «хочется». Конфликт начинает приобретать нравственную окраску, ибо уже с двух-трех лет ребенок не только осознает себя в качестве субъекта действий (это выражается в его стремлении к самостоятельности -- «я сам»), но одновременно начинает давать себе оценку. У него формируется представление о том, что «хорошо» и что «плохо».
Насколько рано у малыша возникает образец, к которому он аффективно стремится и с позицией которого себя оценивает, свидетельствуют следующие записи в дневнике Н.А. Менчинской. Ее двухлетний Саша «эмоционально реагирует, когда ему говорят, что он нехороший мальчик. «Нет колюси» (Менчинская, 1948, с. 61). «На вопрос «ты человек?» отвечает отрицательно: «Нет, я колесий Саса» (Там же, с. 81).
Саша не только хочет быть хорошим, но как бы «упражняется» в достижении желаемого: «Сделает какую-нибудь шалость, а сейчас же после этого говорит: «Теперь колесий». Взял со стола лекарство (это ему запрещается), поставил обратно -- «теперь колесий». (Там же, с. 61). В этот же период начинает часто спрашивать: «Мосьно?», правда, иногда уже после того, как что-либо взял или сделал. Начинает оценивать других: «Мазь купила мама. Ко-лесяя мама». (Там же, с. 61).
В этот период даже возникает стремление самому побороть желание сделать нечто социально неодобряемое, хотя такая саморегуляция еще плохо удается. Саша сидит около ванночки с плавающими в ней чужими игрушками, дотра-гиваться до которых ему запрещено. Н.А. Менчинская пишет: «Было любопытно наблюдать за ним в это время, ему очень хотелось тронуть игрушки, он сел на корточки у ванны и повторял несколько раз «не тогаю», спрашивал: «мозьна мотеть?». Но потом, непосредственного после очередного «не тогаю», он схватил одну из игрушек, вызвав, конечно, бурный протест со стороны девочки (хозяйки игрушек)». (Там же, с.70).
Можно было увеличить количество примеров, свидетельствующих о раннем возникновении моральной мотивации. Но и без этого ясно -- уже в двухлетнем возрасте дети часто находятся в условиях столкновения их непосредственных желаний с не менее сильным желанием соответствовать социальной норме. В таких условиях наличие первых моральных представлений (что «хорошо» и что «плохо») служит у них опорой для разрешения мотивационного конфликта.
В дневнике Н.А. Менчинской зафиксирован случай, когда Саша в возрасте 2 лет 7 мес., совершив недозволенный поступок (плюнул в сторону отца), отказался затем от еды, сказав: «Я не буду пить кофе, я плохой» (Там же, с. 85). Он как бы сам наказал себя за плохое поведение.
Все эти факты свидетельствуют, что столкновение противоположно направленных стремлений может проходить безболезненно (и даже с пользой!) лишь в том случае, когда стремление быть «хорошим» сильнее, аффективно значимее, чем стремление поступить согласно своему неодоб-ряемому желанию.
В дошкольном возрасте формирование нравственной мотивации заканчивается возникновением так называемых «внутренних этических инстанций» (Л.С. Выготский).
Внутренние этические инстанции -- это особого рода системные новообразования, в состав которых входят принятые субъектом социальные требования (нормы), непосредственно слитые с соответствующими эмоциональными переживаниями. В своем развитом виде они способны выражаться в нравственных убеждениях субъекта, т.е. в мотивирующих поведение знаниях, но могут оставаться и на уровне нравственных чувств -- непосредственного переживания того, что хорошо и что плохо. Несформированность такого рода психологических новообразований сви-детельствует об отсутствии подлинного нравственного развития, так как одно лишь знание нравственных норм не обеспечивает ни нравственного поведения, ни нравственного отношения к окружающему.
Возникновение первых «этических инстанций» в дошкольном возрасте избавляет ребенка от постоянных внутренних конфликтов, поскольку они действуют непосредственно и обладают принудительной силой, подчас превосходящей силу непосредственных, элементарных потребностей.*
Таким образом, воспитание бесконфликтной гармонической личности в дошкольном и последующих возрастах находится в прямой зависимости от того, удастся ли воспитать у ребенка нравственную мотивацию.
Исследование направленности личности, проведенное в нашей лаборатории (Власова, 1977) на детях младшего школьного возраста, экспериментально установило, что становление нравственной мотивации (в форме стремления действовать в пользу своего коллектива) первоначально происходит в виде сознательно принятого намерения, в то время как мотив личного интереса (сформировавшийся в более раннем возрасте) действует непосредственно. Затем сознательные мотивы общественной пользы приобретают все большее значение и начинают действовать не только на сознательном, произвольном уровне, но и на уровне непосредственном, непроизвольном. Вместе с тем в ее опытах выделилась группа детей, у которых такого перехода не произошло. Они колебались, принимая решение работать в пользу коллектива, а затем действовали в свою пользу. Иначе говоря, у них побеждал доминирующий личный мотив.
Опираясь на это исследование, можно с большим основанием утверждать мнение, уже высказывавшееся нами раньше, что формирование высших форм нравственной мотивации возможно лишь при определенном соотношении сознательно воспринимаемых ребенком норм и тех непосредственных побуждений, которые формируются у него в процессе практики общественного поведения. Если же, общаясь с другими людьми, он привыкает действовать, руководствуясь личными интересами, усваиваемые им нравственные нормы остаются только на поверхности сознания, не проникая вглубь его мотивационной структуры. В этих случаях формируется либо лицемер, действующий нравственно лишь на глазах у других людей, либо человек дисгармоничный, т.е. находящийся в постоянном конфликте с самим собой и обществом (Божович, Конникова, 1975).
В заключение подведем краткий итог основному содержанию статьи.
Гармоничность личности с ее внутренней психологической стороны предполагают высокую согласованность между сознанием человека и его бессознательными психическими процессами. Такая гармония обеспечивается общественной, в существе своем, нравственной направленностью личности, мотивирующие силы которой подчинены единому мотиву, доминирующему и на сознательном и на бессознательном уровне.
Личность с такой иерархией мотивов предполагает и соответственную структуру ее нравственно-психологических качеств: общественную направленность, наличие нравственных чувств и убеждение, определенные черты характера.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
